论文部分内容阅读
[摘要]：本文基于宏观的视角，从中德两国中高职的衔接模式、招生考试制度衔接、培养目标衔接、专业和课程衔接四个方面进行了比较研究，以期为我国中高职衔接的实践提供有益的借鉴。
[关键字]：中高职；衔接；比较研究
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：
中高职衔接是构建现代职教体系的重要内容，也是职教改革和发展的探索方向。近年来，国家教育主管部门出台了多部政策，对其进行了关注。这一问题是否能解决好，不仅关系到个体发展需要的满足，也事关职教体系的协调发展以及国家经济增长方式的成功转型。德国职业教育成绩卓著，享誉国际，职业教育的衔接在不断的发展中积累了丰富的经验，值得借鉴。本文主要从以下几个方面对中德两国中高职的衔接进行比较研究。
一、 中德两国中高职衔接模式比较
德国的职教体系在小学升初中、初中升高中和高中毕业三次普职分流的基础
上，形成了中等职业教育和高等职业教育两个层次。在层次衔接上，德国职业教育采取了螺旋式循环上升的衔接模式，较低层次的职业教育构成较高层次职教育的基础，如主体中学、实科中学的初中毕业生主要升入中等职业教育层次的双元制职业教育机构、职业专科学校、职业高中、职业提高学校和专科高中继续学习；而中等职业教育层次的学生毕业后，通常升入高等职业教育层次的高等专科学校和职业学院学习。不同层次的职业学校在充分考虑学生专业的对接性的前提下，基本能采取生源对口衔接的方式，促进中高职教育的有效衔接。
在我国，由于研究者依据的标准不同，中高职衔接的模式是多种多样的。其中常见的衔接模式有（1）五年一贯制，这是我国高职教育的主要形式。实行三、二分段形式的教学，学生完成三年中职教育的后，再接受两年的高职教育，毕业后发给相应的文凭；（2）对口升学，即高职院校面向中专、技校和职高毕业生单独组织考试，招收中职学校毕业生接受高职教育；（3）3+2或2+3模式，即中职学校与专业对口的高职院校联合办学，学生在中职学校学习2或3年，考试合格后再升入高职院校学习3或2年，成绩合格者获得高职文凭。此外，自学考试、函授及委培也是当前教流行的升学模式，但不是严格意义上的中高职衔接。我国中高职衔接模式在实践层面形成了很多行之有效的模式，但从职教体系内部结构来看，中高职多是学制上的衔接，缺乏实质性、内涵型的衔接。
二、 中德两国中高职招生考试制度衔接比较
德國的高等专科学校是高等职业教育的主体，学制4年，属于本科层次，其生源主要来自中等职教育层次的专科高中和完全中学。前者是按专业方向划分的2年制非完全高中，其中不少人在入学前已接受过双元制职业培训；后者无相应的专业基础，必须经过在企业半年左右的实习才能升入高等专科学校。 职业学院是德国高职教育的另一类型，学制3年，属专科层次，其生源以完全高中毕业生为主，学生在学期间要与企业签订培训合同，接受企业和学校双边的职业教育与培训。
我国高职院校的生源主要来自普通高中、中职院校，其中普通高中毕业生是高职院校招生的主要来源，招收的中职毕业生比例较低。由于受制于考试设备、考试成本等因素，高职院校招生考试评价形式较单一，从而弱化了与普通高考的区分度；在考试内容的安排上，文化课和专业技能的分值的分配不够合理，存在重理论轻技能的问题。
三、 中德两国中高职培养目标衔接比较
德国职业教育的培养目标是能力本位的，为了培养与社会经济、科技发展相适应的人才，不仅注重从业能力的培养，还强调关键能力的训练。双元制职业教育机构作为中职教育的主体，要求学生一边在企业接受技能培训，一边在学校接受专业理论教育，目的是培养技能型人才；高等专科学校和职业学校要求入学者有一定的专业理论和职业技能，目的是把他们培养成适应企业需的、职业性较强的应用型高级人才。
我国中高职培养目标虽然在层次上有所区分，但其表述不够清晰。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出：中职是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高职教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。
四、 中德两国中高职专业和课程衔接比较
专业和课程衔接是中高职教育衔接的核心。在专业设置上，德国中高职教育
之间强调相同或相似专业的对口衔接。在课程开发上，德国构建了“核心阶梯式“课程结构，横向上，课程围绕职业实践活动这一核心，把专业课综合为专业理论、专业制图和专业计算3门；纵向上，课程分为基础培训、专业培训和专长培训3个层次，且呈阶梯式逐渐上升。这种课程结构围绕共同的专业核心，通过螺旋递进的课程结构，中职课程可以向上延伸，高职课程在中职课程的基础上在广度和深度上加以提升。中高职教育之间由此建立起相互衔接的课程模式。
由于中高职专业目录修订时间及专业设置隶属关系的不同，我国当前中高职专业设置存在脱节或重复的问题。2010年教育部修订的《中等职业学校专业目录》中，中职专业有321个，而高职专业设置是在2004年颁布的，专业数为532个。通过对中高职专业目录的分析发现，中高职在专业名称衔接方面，完全一致的只有21%。 这无疑会影响到中高职相关专业的有效衔接。在课程设置上，中高职培养目标的模糊直接影响了课程目标的准确定位，导致中高职院校的统一专业普遍存在重复、重叠现象，造成了中高职教育资源的浪费，影响了学生的兴趣和积极性。
五、 启示
1. 健全相关法律政策，使职业教育领域有章可循、有法可依。从20世纪
50年代，德国就先后颁布了10多项职业教育相关法律。反观我国，立法的滞后及传统观念对职业教育的鄙薄使我国职业教育体系的贯通及普职分流面临多重阻力。德国从立法上重视、保障职业教育的顺利发展、普职合理分流的做法值得借鉴。
2. 加强中高职课程衔接，构建连贯的课程衔接体系。我国在构建中高职课程衔接体系时，要深入到课程目标、内容、组织和评价等偶素的内在衔接上，打破中高职各自独立、相对封闭的课程体系，而不能停留在形式上的中高职体制框架的贯通上。
3. 构建教育“立交桥”，畅通中高职衔接渠道。德国经过三次普职分流，建
立了开放、畅通的教育体制，为学生的职业发展和终身学习提供了便利的途径。我国可以通过学分制、认证制度的实施及招生考试制度的改革等途径，构建普职教育“立交桥”，畅通中高职衔接的渠道。
4. 与企业开展深度合作，实行工学无缝对接。德国双元制职业教育是校企
合作的典范，启发我们应着力推进校企合作的培养模式、基于企业需求统一中高职人才培养方案，在专业及课程建设方面鼓励企业积极参与其中，实现人才培养层次上的内涵衔接。
参考文献
[1]王育培.中等和高等职业教育衔接的理论与实践研究[M].厦门：厦门大学出版社，2012
[关键字]：中高职；衔接；比较研究
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：
中高职衔接是构建现代职教体系的重要内容，也是职教改革和发展的探索方向。近年来，国家教育主管部门出台了多部政策，对其进行了关注。这一问题是否能解决好，不仅关系到个体发展需要的满足，也事关职教体系的协调发展以及国家经济增长方式的成功转型。德国职业教育成绩卓著，享誉国际，职业教育的衔接在不断的发展中积累了丰富的经验，值得借鉴。本文主要从以下几个方面对中德两国中高职的衔接进行比较研究。
一、 中德两国中高职衔接模式比较
德国的职教体系在小学升初中、初中升高中和高中毕业三次普职分流的基础
上，形成了中等职业教育和高等职业教育两个层次。在层次衔接上，德国职业教育采取了螺旋式循环上升的衔接模式，较低层次的职业教育构成较高层次职教育的基础，如主体中学、实科中学的初中毕业生主要升入中等职业教育层次的双元制职业教育机构、职业专科学校、职业高中、职业提高学校和专科高中继续学习；而中等职业教育层次的学生毕业后，通常升入高等职业教育层次的高等专科学校和职业学院学习。不同层次的职业学校在充分考虑学生专业的对接性的前提下，基本能采取生源对口衔接的方式，促进中高职教育的有效衔接。
在我国，由于研究者依据的标准不同，中高职衔接的模式是多种多样的。其中常见的衔接模式有（1）五年一贯制，这是我国高职教育的主要形式。实行三、二分段形式的教学，学生完成三年中职教育的后，再接受两年的高职教育，毕业后发给相应的文凭；（2）对口升学，即高职院校面向中专、技校和职高毕业生单独组织考试，招收中职学校毕业生接受高职教育；（3）3+2或2+3模式，即中职学校与专业对口的高职院校联合办学，学生在中职学校学习2或3年，考试合格后再升入高职院校学习3或2年，成绩合格者获得高职文凭。此外，自学考试、函授及委培也是当前教流行的升学模式，但不是严格意义上的中高职衔接。我国中高职衔接模式在实践层面形成了很多行之有效的模式，但从职教体系内部结构来看，中高职多是学制上的衔接，缺乏实质性、内涵型的衔接。
二、 中德两国中高职招生考试制度衔接比较
德國的高等专科学校是高等职业教育的主体，学制4年，属于本科层次，其生源主要来自中等职教育层次的专科高中和完全中学。前者是按专业方向划分的2年制非完全高中，其中不少人在入学前已接受过双元制职业培训；后者无相应的专业基础，必须经过在企业半年左右的实习才能升入高等专科学校。 职业学院是德国高职教育的另一类型，学制3年，属专科层次，其生源以完全高中毕业生为主，学生在学期间要与企业签订培训合同，接受企业和学校双边的职业教育与培训。
我国高职院校的生源主要来自普通高中、中职院校，其中普通高中毕业生是高职院校招生的主要来源，招收的中职毕业生比例较低。由于受制于考试设备、考试成本等因素，高职院校招生考试评价形式较单一，从而弱化了与普通高考的区分度；在考试内容的安排上，文化课和专业技能的分值的分配不够合理，存在重理论轻技能的问题。
三、 中德两国中高职培养目标衔接比较
德国职业教育的培养目标是能力本位的，为了培养与社会经济、科技发展相适应的人才，不仅注重从业能力的培养，还强调关键能力的训练。双元制职业教育机构作为中职教育的主体，要求学生一边在企业接受技能培训，一边在学校接受专业理论教育，目的是培养技能型人才；高等专科学校和职业学校要求入学者有一定的专业理论和职业技能，目的是把他们培养成适应企业需的、职业性较强的应用型高级人才。
我国中高职培养目标虽然在层次上有所区分，但其表述不够清晰。《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出：中职是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高职教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。
四、 中德两国中高职专业和课程衔接比较
专业和课程衔接是中高职教育衔接的核心。在专业设置上，德国中高职教育
之间强调相同或相似专业的对口衔接。在课程开发上，德国构建了“核心阶梯式“课程结构，横向上，课程围绕职业实践活动这一核心，把专业课综合为专业理论、专业制图和专业计算3门；纵向上，课程分为基础培训、专业培训和专长培训3个层次，且呈阶梯式逐渐上升。这种课程结构围绕共同的专业核心，通过螺旋递进的课程结构，中职课程可以向上延伸，高职课程在中职课程的基础上在广度和深度上加以提升。中高职教育之间由此建立起相互衔接的课程模式。
由于中高职专业目录修订时间及专业设置隶属关系的不同，我国当前中高职专业设置存在脱节或重复的问题。2010年教育部修订的《中等职业学校专业目录》中，中职专业有321个，而高职专业设置是在2004年颁布的，专业数为532个。通过对中高职专业目录的分析发现，中高职在专业名称衔接方面，完全一致的只有21%。 这无疑会影响到中高职相关专业的有效衔接。在课程设置上，中高职培养目标的模糊直接影响了课程目标的准确定位，导致中高职院校的统一专业普遍存在重复、重叠现象，造成了中高职教育资源的浪费，影响了学生的兴趣和积极性。
五、 启示
1. 健全相关法律政策，使职业教育领域有章可循、有法可依。从20世纪
50年代，德国就先后颁布了10多项职业教育相关法律。反观我国，立法的滞后及传统观念对职业教育的鄙薄使我国职业教育体系的贯通及普职分流面临多重阻力。德国从立法上重视、保障职业教育的顺利发展、普职合理分流的做法值得借鉴。
2. 加强中高职课程衔接，构建连贯的课程衔接体系。我国在构建中高职课程衔接体系时，要深入到课程目标、内容、组织和评价等偶素的内在衔接上，打破中高职各自独立、相对封闭的课程体系，而不能停留在形式上的中高职体制框架的贯通上。
3. 构建教育“立交桥”，畅通中高职衔接渠道。德国经过三次普职分流，建
立了开放、畅通的教育体制，为学生的职业发展和终身学习提供了便利的途径。我国可以通过学分制、认证制度的实施及招生考试制度的改革等途径，构建普职教育“立交桥”，畅通中高职衔接的渠道。
4. 与企业开展深度合作，实行工学无缝对接。德国双元制职业教育是校企
合作的典范，启发我们应着力推进校企合作的培养模式、基于企业需求统一中高职人才培养方案，在专业及课程建设方面鼓励企业积极参与其中，实现人才培养层次上的内涵衔接。
参考文献
[1]王育培.中等和高等职业教育衔接的理论与实践研究[M].厦门：厦门大学出版社，2012