论文部分内容阅读
众所周知,每一篇入选课本的文章本身并无精读课文与略读课文之分,那只是教材编者根据教学需要设定的,其出发点就在于让“学生从精读方面得到种种经验,自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什时,不再需要教师的详细指导,这就是略读”(叶圣陶《略读指导举例》)。在现行的各个版本的小语教科书中,略读课文所占的比例普遍随着年级的提升而逐步增加,其用意即在于此。
长久以来,由于略读课文一般不列入考试范围,因此许多教师在实际教学中常常只是让学生自行阅读而极少过问,还美其名曰“给学生一个自主的空间”。但是,教师的不闻不问势必会造成学生的轻慢松懈,致使本属教材一部分的略读课文常常被学生给“略”掉了,这无疑是一种不应有的浪费。
应该说,略读课文的地位虽然无法与精读课文相比,但也决不是一种“摆设”。那么,教学略读课文应注意哪些问题呢?
一、 文本读解的“自助模式”
人教版四年级上册第二单元配发了一篇略读课文《世界地图引出的发现》,叙述的是德国地球物理学家阿尔弗德雷·魏格纳1910年首创大陆漂移学说的故事。一位老师在教学时,安排了以下教程。
1.课前活动
引导学生观察学校墙壁上的瓷制世界地图。开放电脑室、阅览室,让学生查阅关于地球方面的科普资料。
2.课堂活动
(1)学生通过阅读提出疑难问题,同学之间相互讨论解决。
(2)教师指导学生观察世界地图,由此体会魏格纳产生这种想法的原因。
(3)根据文中第5自然段,理解“大陆漂流”的意思,并用自己的话说一说魏格纳是如何仔细端详地图的。
(4)要求学生用自己的语言简要复述故事,论证魏格纳成功的原因。
(5)相互交流展示自己了解的、搜集的有关“大陆漂移”的资料。
让学生在课前即开始观察地图、查找资料,这种开放的做法对于学习科普类文章可谓“正中下怀”。而在课堂上,教师仍是充分放手,让学生自由质疑后自主解疑。最后的“复述故事”环节意在盘活和打通全篇,虽不无难度,但因是“用自己的语言简要复述”,故而又不致于太难为学生。应该说,这种“自助化”的操作,对于略读课文教学而言显然是适宜和贴切的。
本人还发现一个有意思的现象,同样是略读课文,浙教版教材一般没有课文导读,而人教版教材则在每篇略读课文前都有“连接语”进行阅读提示。这里丝毫不想对两种教材作高下之判,只是感到,人教版的“连接语”虽然简短,却无疑会给学生的阅读起到“导航”作用,这样的编排真好!
二、 目标定位的“平民视角”
浙教版第十册第七单元中的精读课文有《桂林山水》《火烧云》等,而略读课文则为当代著名女作家宗璞的散文《绿》(节选自作者《西湖漫笔》一书)。在常规状态下,文质兼美的《绿》肯定是要好好研磨一下的,但因是略读课文,故而课后习题的要求并不高:一是“有感情地朗读课文,说说灵隐和花港观鱼两个地方绿的特点”,二是“熟读课文,列提纲背诵课文”,三是“摘录文中描写绿的语语”。
宗璞抓住西湖景物“绿”的特点,酣畅淋漓地揭示了西湖山水的青春与活力。作家孙犁曾评论:“每一句的组织,无文法的流略,每一段的组织,无浪费或蔓枝。可以说字字锤炼,句句经营。”但是,教材编辑显然并未因此文是名家名作而拔高阅读要求,所出习题都堪称低得不能再低的“底线”。应该说,略读课文的教学要求肯定要低于精读课文,词句的精研一般不作为重点,学会对课文的整体阅读、全盘把握才是重点。这是教学中必须注意拿捏好的。
三、 课程资源的“开发意识”
近年来的语文教材多采用“主题式”编排。即,全册分若干单元,而每单元中的几篇文章往往有一个总的主题。如人教版六年级上册第五单元“一代文豪”中,选编的两篇精读课文是《少年闰土》(鲁迅)《我的伯父鲁迅先生》(周晔),略读课文是《一面》(阿累)和《有的人》(臧克家)。《一面》和《有的人》原先都在初中语文教材中,它们双双“下调”至小学六年级并作为略读课文,既能让六年级学生开阔视野,且又不致太“拔高”,可见其用心良苦。
那么,这种编排是否带给语文教师什么启示呢?我想,至少有以下两点。
1.教材重组的尝试
窦桂梅老师常常自选同类课文进行“主题教学”。那么,语文教材中同单元的课文显然可以成为天然的“主题教学”文本。例如教学《我的伯父鲁迅先生》时,可以链接阿累的《一面》,让学生在明白了先生对劳苦大众的炽热深情后,再感受先生关怀上进青年的高尚品格,这样的读解不是更立体、多维吗?
2.文学欣赏的启蒙
如果一个语文教师自恃才高而将语文课上成文学欣赏课之类,显然并不足取。但是事物不是绝对的,如果面对的是像老诗人臧克家《有的人》这样的绝妙好诗,且又在相对“自由”的略读课堂之上,那教师即使在课堂上稍稍进行些文学渗透和启蒙又有何妨呢?只要把握好火候,相信只有好处,没有害处!
叶圣陶先生曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。”那么,就让我们努力做好“另一半”,以高质量的略读教学与高品位的精读教学有机衔接,共同撑起阅读教学灿烂、明丽的天空!
长久以来,由于略读课文一般不列入考试范围,因此许多教师在实际教学中常常只是让学生自行阅读而极少过问,还美其名曰“给学生一个自主的空间”。但是,教师的不闻不问势必会造成学生的轻慢松懈,致使本属教材一部分的略读课文常常被学生给“略”掉了,这无疑是一种不应有的浪费。
应该说,略读课文的地位虽然无法与精读课文相比,但也决不是一种“摆设”。那么,教学略读课文应注意哪些问题呢?
一、 文本读解的“自助模式”
人教版四年级上册第二单元配发了一篇略读课文《世界地图引出的发现》,叙述的是德国地球物理学家阿尔弗德雷·魏格纳1910年首创大陆漂移学说的故事。一位老师在教学时,安排了以下教程。
1.课前活动
引导学生观察学校墙壁上的瓷制世界地图。开放电脑室、阅览室,让学生查阅关于地球方面的科普资料。
2.课堂活动
(1)学生通过阅读提出疑难问题,同学之间相互讨论解决。
(2)教师指导学生观察世界地图,由此体会魏格纳产生这种想法的原因。
(3)根据文中第5自然段,理解“大陆漂流”的意思,并用自己的话说一说魏格纳是如何仔细端详地图的。
(4)要求学生用自己的语言简要复述故事,论证魏格纳成功的原因。
(5)相互交流展示自己了解的、搜集的有关“大陆漂移”的资料。
让学生在课前即开始观察地图、查找资料,这种开放的做法对于学习科普类文章可谓“正中下怀”。而在课堂上,教师仍是充分放手,让学生自由质疑后自主解疑。最后的“复述故事”环节意在盘活和打通全篇,虽不无难度,但因是“用自己的语言简要复述”,故而又不致于太难为学生。应该说,这种“自助化”的操作,对于略读课文教学而言显然是适宜和贴切的。
本人还发现一个有意思的现象,同样是略读课文,浙教版教材一般没有课文导读,而人教版教材则在每篇略读课文前都有“连接语”进行阅读提示。这里丝毫不想对两种教材作高下之判,只是感到,人教版的“连接语”虽然简短,却无疑会给学生的阅读起到“导航”作用,这样的编排真好!
二、 目标定位的“平民视角”
浙教版第十册第七单元中的精读课文有《桂林山水》《火烧云》等,而略读课文则为当代著名女作家宗璞的散文《绿》(节选自作者《西湖漫笔》一书)。在常规状态下,文质兼美的《绿》肯定是要好好研磨一下的,但因是略读课文,故而课后习题的要求并不高:一是“有感情地朗读课文,说说灵隐和花港观鱼两个地方绿的特点”,二是“熟读课文,列提纲背诵课文”,三是“摘录文中描写绿的语语”。
宗璞抓住西湖景物“绿”的特点,酣畅淋漓地揭示了西湖山水的青春与活力。作家孙犁曾评论:“每一句的组织,无文法的流略,每一段的组织,无浪费或蔓枝。可以说字字锤炼,句句经营。”但是,教材编辑显然并未因此文是名家名作而拔高阅读要求,所出习题都堪称低得不能再低的“底线”。应该说,略读课文的教学要求肯定要低于精读课文,词句的精研一般不作为重点,学会对课文的整体阅读、全盘把握才是重点。这是教学中必须注意拿捏好的。
三、 课程资源的“开发意识”
近年来的语文教材多采用“主题式”编排。即,全册分若干单元,而每单元中的几篇文章往往有一个总的主题。如人教版六年级上册第五单元“一代文豪”中,选编的两篇精读课文是《少年闰土》(鲁迅)《我的伯父鲁迅先生》(周晔),略读课文是《一面》(阿累)和《有的人》(臧克家)。《一面》和《有的人》原先都在初中语文教材中,它们双双“下调”至小学六年级并作为略读课文,既能让六年级学生开阔视野,且又不致太“拔高”,可见其用心良苦。
那么,这种编排是否带给语文教师什么启示呢?我想,至少有以下两点。
1.教材重组的尝试
窦桂梅老师常常自选同类课文进行“主题教学”。那么,语文教材中同单元的课文显然可以成为天然的“主题教学”文本。例如教学《我的伯父鲁迅先生》时,可以链接阿累的《一面》,让学生在明白了先生对劳苦大众的炽热深情后,再感受先生关怀上进青年的高尚品格,这样的读解不是更立体、多维吗?
2.文学欣赏的启蒙
如果一个语文教师自恃才高而将语文课上成文学欣赏课之类,显然并不足取。但是事物不是绝对的,如果面对的是像老诗人臧克家《有的人》这样的绝妙好诗,且又在相对“自由”的略读课堂之上,那教师即使在课堂上稍稍进行些文学渗透和启蒙又有何妨呢?只要把握好火候,相信只有好处,没有害处!
叶圣陶先生曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用。如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半。”那么,就让我们努力做好“另一半”,以高质量的略读教学与高品位的精读教学有机衔接,共同撑起阅读教学灿烂、明丽的天空!