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生本教育在我国经过二十几年的探索，取得了可观的成果，同时也呈现出一些问题：小组中的4号成为“后进生”的代名词，“加分”成为学生追求的最终目标，而教师原有的评价观并未与生本教育的形式同步……面对这些问题，教育者需要从尊重儿童的教育观念出发，改进评价的方式，注重示范作用，以诠释生本教育的真谛。
生本教育教育评价小组合作学习20世纪90年代初，生本教育在我国沿海城市得到初步发展，经过二十几年的不断改进，“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的理念已经从发达城市逐渐进入中小城市的小学课堂。但是在生本教育中，某些评价问题引发了我们的思考。
一、生本课堂剪影
在生本教育中，小组合作学习是主要的课堂教学模式，每个小组由4名学生组成，成员从1号到4号，成绩依次递减。这种常见的分组方式可以将班级中成绩较差的一部分学生分配到各个小组，在其他成员的帮助下逐渐进步，因此被认为是相对优化的组合方式。然而在实际操作中，我们却看到了小组学习中尴尬的一面。
案例1：
在一节二年级的语文课上，柯南小组的4号同学被教师提问回答问题，这位同学迟疑了一下，就在这时，同桌（1号同学，小组长）严厉地看着4号同学：“叫你呢！快点儿！站起来！”说着便去拽4号同学的胳膊。当这位同学回答完问题后，自然地坐下了，可是同桌却皱着眉头，斜着眼睛，责备到：“老师让你坐下了吗！站起来！”4号同学无辜又无奈地站了起来……
案例2：
这是一节三年级的数学课堂，上课伊始，教师按照惯例检查预习情况，形式以对抗组之间互相检查为主（每两个小组互为对抗组，相互评价对方成员的学习情况，并以此为标准，为对方小组成员“打分”）。检查结束后，教师评价到：“我发现，有些小组长非常聪明，他们知道考对抗组中的4号……”
二、生本教育中的评价问题
生本教育强调将学生置于学习的主体地位，用学生的学代替教师的教，利用小组合作的方式，激发每个儿童的潛力。但是在课堂评价环节，暴露了一些问题：
（一）评价手段的固着
在生本教育的实施过程中，“评分”是一个重要的评价手段，也是最初用来激发学生学习积极性的主要途径，教师会根据学生的课堂表现进行评价，并量化为分数，小组之间也会相互“打分”。对于缺乏学习积极性的小学生来说，将其学习的效果与集体利益相连，并通过集体舆论进行制约，无疑是一种有效的手段，因此，加减分最初是一种强大的外部动力，它能促使成绩好的学生更加乐于表现自我，而对于成绩稍差的同学，则起到了督促的作用。
然而，真正的兴趣不会因为简单的外部奖赏形成，最初的加分只是一种引领——帮助学生走进知识世界、逐渐学会学习、善于学习并乐于学习，当学生的兴趣逐渐形成后，这种外部的强化需要逐渐退出评价体系，转而培养学生内部的求知欲望，以此来形成对学习本身的兴趣。
（二）评价观念依旧
在案例1中，我们会感慨一名二年级小学生的行为和心理，在案例2中，学生被贴上标签，4号=后进生！我们不难发现这种难以理解的行为背后的原因：教师的默认评价模式对学生产生了潜移默化的影响！学生的评价标准就是教师评价观念的翻版，学生的行为即教师思想的移植。这些“4号”成为“教师重点关注”“同学重点帮扶”的对象，然而在教育实践中，教师的“应然”假设并没有预期的效果，教师在课堂中“善意”的表扬和“因材施教”设想，竟然成为对4号学生无意识的伤害。教育者原有思维中的评价观并未随着生本教育的实施而改变，不同的只是课堂教学的方式由传统授课式改为了小组合作学习。
三、对儿童尊严的关注
生本教育中的评价问题，主要集中在教师对学生的评价和学生之间的评价，对小学生而言，最重要的评价标准来源于成人，尤其是教师，这就决定了教师评价行为的双重影响。
（一）教师的示范作用
儿童进入小学阶段后，人际关系发生改变：与老师和同学的交往逐渐取代亲子间交流的主导地位，此时，老师和同伴的评价成为儿童建立价值标准的主要参照对象，而教师的价值观也会通过班级生活的一言一行传递给学生，多数儿童在小学低年级阶段尚未形成自己的判断标准，他们在对事物进行思考的时候，往往以成人，尤其是教师的好恶作为准则。在案例2中，教师的评语并没有直接说出4号学生是后进生，却暗示了所有的学生：4号是小组中最差的！
（二）互评方式的引导
生本教育模式中的小组合作学习在实际操作中存在一定困难，如不同学科学习小组成员的搭配，分数的统计等。尤其在班容量较大的班级，学习小组一旦确定下来，很少更改，但是作为分组依据的学业成绩并非绝对均衡，也就是说，语文成绩优秀的学生，数学成绩可能并不出众，同样，在某一学科表现不尽人意的儿童，在其他领域的表现或许很优秀。可见，由于分组过程中的局限，对“4号”的定位会出现误差，为了避免这种评价中的误区，教师需要在儿童入学伊始就引导学生客观地评价同伴，当然，除了教师的示范作用，还需要更多的学生自身的实践，对于小学生而言，只有在生活和学习中践行某种评价理念，才会逐渐形成评价的行为和习惯。
形式的存在以内容为灵魂，模式的生成以理念为基础，生本教育的核心是每个儿童的发展，不论新颖的小组合作学习抑或传统的教师传授，最终都要以尊重个体、促进个体的健康成长作为归宿，而非徒有其表的新颖样式。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]张涛.由生本教育的明晰性、坚决性和彻底性带来的反思.中小学管理，2009，（9）：10-12。
[3]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革.教育研究，2004，（3）：44-49.
生本教育教育评价小组合作学习20世纪90年代初，生本教育在我国沿海城市得到初步发展，经过二十几年的不断改进，“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的理念已经从发达城市逐渐进入中小城市的小学课堂。但是在生本教育中，某些评价问题引发了我们的思考。
一、生本课堂剪影
在生本教育中，小组合作学习是主要的课堂教学模式，每个小组由4名学生组成，成员从1号到4号，成绩依次递减。这种常见的分组方式可以将班级中成绩较差的一部分学生分配到各个小组，在其他成员的帮助下逐渐进步，因此被认为是相对优化的组合方式。然而在实际操作中，我们却看到了小组学习中尴尬的一面。
案例1：
在一节二年级的语文课上，柯南小组的4号同学被教师提问回答问题，这位同学迟疑了一下，就在这时，同桌（1号同学，小组长）严厉地看着4号同学：“叫你呢！快点儿！站起来！”说着便去拽4号同学的胳膊。当这位同学回答完问题后，自然地坐下了，可是同桌却皱着眉头，斜着眼睛，责备到：“老师让你坐下了吗！站起来！”4号同学无辜又无奈地站了起来……
案例2：
这是一节三年级的数学课堂，上课伊始，教师按照惯例检查预习情况，形式以对抗组之间互相检查为主（每两个小组互为对抗组，相互评价对方成员的学习情况，并以此为标准，为对方小组成员“打分”）。检查结束后，教师评价到：“我发现，有些小组长非常聪明，他们知道考对抗组中的4号……”
二、生本教育中的评价问题
生本教育强调将学生置于学习的主体地位，用学生的学代替教师的教，利用小组合作的方式，激发每个儿童的潛力。但是在课堂评价环节，暴露了一些问题：
（一）评价手段的固着
在生本教育的实施过程中，“评分”是一个重要的评价手段，也是最初用来激发学生学习积极性的主要途径，教师会根据学生的课堂表现进行评价，并量化为分数，小组之间也会相互“打分”。对于缺乏学习积极性的小学生来说，将其学习的效果与集体利益相连，并通过集体舆论进行制约，无疑是一种有效的手段，因此，加减分最初是一种强大的外部动力，它能促使成绩好的学生更加乐于表现自我，而对于成绩稍差的同学，则起到了督促的作用。
然而，真正的兴趣不会因为简单的外部奖赏形成，最初的加分只是一种引领——帮助学生走进知识世界、逐渐学会学习、善于学习并乐于学习，当学生的兴趣逐渐形成后，这种外部的强化需要逐渐退出评价体系，转而培养学生内部的求知欲望，以此来形成对学习本身的兴趣。
（二）评价观念依旧
在案例1中，我们会感慨一名二年级小学生的行为和心理，在案例2中，学生被贴上标签，4号=后进生！我们不难发现这种难以理解的行为背后的原因：教师的默认评价模式对学生产生了潜移默化的影响！学生的评价标准就是教师评价观念的翻版，学生的行为即教师思想的移植。这些“4号”成为“教师重点关注”“同学重点帮扶”的对象，然而在教育实践中，教师的“应然”假设并没有预期的效果，教师在课堂中“善意”的表扬和“因材施教”设想，竟然成为对4号学生无意识的伤害。教育者原有思维中的评价观并未随着生本教育的实施而改变，不同的只是课堂教学的方式由传统授课式改为了小组合作学习。
三、对儿童尊严的关注
生本教育中的评价问题，主要集中在教师对学生的评价和学生之间的评价，对小学生而言，最重要的评价标准来源于成人，尤其是教师，这就决定了教师评价行为的双重影响。
（一）教师的示范作用
儿童进入小学阶段后，人际关系发生改变：与老师和同学的交往逐渐取代亲子间交流的主导地位，此时，老师和同伴的评价成为儿童建立价值标准的主要参照对象，而教师的价值观也会通过班级生活的一言一行传递给学生，多数儿童在小学低年级阶段尚未形成自己的判断标准，他们在对事物进行思考的时候，往往以成人，尤其是教师的好恶作为准则。在案例2中，教师的评语并没有直接说出4号学生是后进生，却暗示了所有的学生：4号是小组中最差的！
（二）互评方式的引导
生本教育模式中的小组合作学习在实际操作中存在一定困难，如不同学科学习小组成员的搭配，分数的统计等。尤其在班容量较大的班级，学习小组一旦确定下来，很少更改，但是作为分组依据的学业成绩并非绝对均衡，也就是说，语文成绩优秀的学生，数学成绩可能并不出众，同样，在某一学科表现不尽人意的儿童，在其他领域的表现或许很优秀。可见，由于分组过程中的局限，对“4号”的定位会出现误差，为了避免这种评价中的误区，教师需要在儿童入学伊始就引导学生客观地评价同伴，当然，除了教师的示范作用，还需要更多的学生自身的实践，对于小学生而言，只有在生活和学习中践行某种评价理念，才会逐渐形成评价的行为和习惯。
形式的存在以内容为灵魂，模式的生成以理念为基础，生本教育的核心是每个儿童的发展，不论新颖的小组合作学习抑或传统的教师传授，最终都要以尊重个体、促进个体的健康成长作为归宿，而非徒有其表的新颖样式。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学（第二版）.北京：北京师范大学出版社，2007.
[2]张涛.由生本教育的明晰性、坚决性和彻底性带来的反思.中小学管理，2009，（9）：10-12。
[3]郭思乐.人之悟感发展与教育的生本化改革.教育研究，2004，（3）：44-49.