有这样一个说法，中国教师常用的问题是：“甲午战争哪一年爆发？”“签订什么条约？”“割让多少土地？”“赔多少银两？”“抗日战争的起因是什么？”……而日本老师的问题却是：“19世纪日本跟中国打了一仗（甲午战争），20世纪日本又跟中国打了一场（抗日战争），21世纪如果中国跟日本开战，你认为会在什么时候，可能的远因和近因在哪里？在这场战争中，日本打赢的几率有多大？如果输，会输在什么地方？”相比之下，可以看出：中国教师的问题设计缺乏启发性，只停留在解释和阐明这两个层面上，而没有提升到应用、洞察的层面上来。长此以往，学生没有运用自己的语言表述思想的机会，思维发展将会受到限制。那么，如何使问题的设计具有启发性呢？
　　使用曲问。直接而又正面地提出问题，往往激发不起学生的兴趣，但采用迂回式提出问题，则可以促使学生积极思考。如在学习“清朝灭亡和袁世凯篡夺革命果实”时，有老师设计的问题是：“袁世凯是怎样篡夺革命果实的？”另一位教师则问：“孙中山奋斗了十几年才建立起中华民国，可胜利果实却落到袁世凯手中，这是为什么？”由于改变了问法，就使其中包含着多种诱答因素，因而学生讨论热烈。
　　使用逆问。就是是利用事物之间相反相成的矛盾关系去设计问题，变“顺”为“逆”。例如，在学习《中华民国成立》这一节课时，可设计这样一个问题：“有人认为，如果孙中山不把临时大总统之位让给袁世凯，辛亥革命就会成功。有人认为，即使这样也不可能成功。你怎样认为？”这种问题由于提供了正反对比的观点，扩大了信息反差，构成了矛盾情境，更便于启发学生多角度思考。
　　引导换位思考。即让学生假设自己是历史上的某一人物，设身处地展开想象，以加深对历史的理解。例如关于汉武帝与匈奴战争的内容，可设计一题：“汉武帝时代，一位中级军官在参加征伐匈奴的重大战役期间写了一封家书，叙述所见到的事物和感想。请你来完成这封家书。”这就把学生的思维引向了深入，从而更好地品味当时的历史情景。
　　引导步步深究。这一条是说要不断增大问题的容量和难度。如在学习儒家文化的发展时，可设计如下问题：“儒是什么意思？”“这一阶层为什么要与王权结合才能发挥其用武之地？”“它在战国、秦、汉时期有什么不同的遭遇？为什么？”“它在以后的各个时期又有什么发展？”“今天我们如何对待儒家文化？”再如，学习《北宋东京城布局》时，说东京城打破了“坊”“市”之限，出现了“夜市”“瓦肆”等，可以据此设计出系列问题：①“坊”“市”不分的形成说明了什么？②夜市、晓市、鱼市的出现又说明了什么？③马克思说：“商业依赖城市的发展，城市的发展也要以商业为条件，这是不言而喻的。”请以北宋为例，评价马克思这一观点。这样步步深究，学生得到多方面的训练。当然，加大容量和难度要考虑到学生的智力和接受能力，让学生能够“跳一跳，摸得到”。
　　（责 编 辛 欣）