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【案例】
《船长》一课的教学：
师：“诺曼底”号被“玛丽”号剖开了一个大口子，海水猛烈地涌进船舱。在这万分危急的时刻，“黑暗中”传来“一段简短有力的对话”。请同学们用自己喜欢的方式读课文，体会当时的情境。
（学生有的默读，有的朗读，有的分角色练读。当其他同学读完后，有一个学生还在激情朗读，其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这个学生满脸通红。结果教师精心创设的课堂情境完全被破坏了。)
【思考】
语文课堂上，类似的场景时有出现。从学生的角度来看：“阅读是学生的个性化行为。”因为阅读能力的差异，对阅读内容的感受、体验和理解的不同，“个别学生没有读完”的现象实属正常。
既然是一种正常现象，为什么会出现“其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这个学生满脸通红”等自由化的、不正常的现象呢？既然学生的“学”没有问题，那折射出来的肯定是教师的“教”出现了问题，是教师对“个性化阅读”的解读出现了问题。
1.“喜欢的”就是“恰当的”吗——读的形式巧安排
【案例】中老师认为“用自己喜欢的方式读课文”即为尊重学生的个性，因为这符合新课标提出的“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”的要求。然而，这一要求真的适用于任何年级、任何学生、任何情况吗？
《语文课程标准》明确规定了“读”的基本形式：朗读、诵读，默读、略读、浏览。细化起来，读的形式还有：齐读、单个读、范读、引读、轮读、“开火车”读、分角色读、表演读等。即使同样是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，低、中、高年级段的要求明显不同：分别是“学习用”“ 用”“能用”，彰显的是由“学习”到“会”再到“个性化朗读”的过程。因此，喜欢的不等于恰当的，读的形式应根据教学目标、教学内容、学生年龄及个性特点综合衡量，巧妙安排。
于永正老师在执教《新型玻璃》一课时，初读阶段要求学生“自由朗读课文，看一看这一课一共介绍了几种新型玻璃，分别是哪几种。遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读。哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把这一句读通顺了再往下读”。而精读阶段，于老师则要求学生：“这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途呢？请带着这个问题默读课文，边读边想。”
初读阶段，读的要求是读准字音，读通课文，不丢字，不添字，不读错字。于永正老师要求学生朗读课文：“读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记。‘逐句玩味’‘反复精详’（朱熹）。”初读的目标迅速达成。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。默读更能让学生沉浸在文本中，并用心去感悟、揣摩文本，与作者“对话”。另外，默读唤起了学生的独特联想、体验、认知，成就了对课文的艺术再创造，并带有浓厚的阅读主体的个性色彩。在精读阶段，于老师要求学生默读课文是适宜的。
同样是精读课文，于老师在执教《小稻秧历险记》一课时，采用了表演读的方式。《小稻秧历险记》是一篇科学童话故事，内容生动有趣。于永正老师通过表演读的方式品词析句，牵一发而动全身， 使学生真正成为了学习的主体，进入到课文中去，充分理解了小稻秧处境的危险和杂草的可恶，从中感受到了课文中角色的拟人化情感。
【案例】中的文本内容为“在这万分危急的时刻，‘黑暗中’传来‘一段简短有力的对话’”，用对话诠释文本，用语言渲染情境，通过声音沉浸其中，用读外显自己的感悟，此时用朗读或分角色读更为适宜。
2．“体会”就有“感悟”吗——读的方法巧斟酌
“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“注重情感体验……形成良好的语感。”于是，老师们动辄让学生“体会”。好像只有如此，学生才会有丰富的情感体验，形成良好的语感。事实是，“放任的”体会导致了“体会的”放任，流于形式直接导致了“感悟”的虚化。其原因是教师忽视了体会之道，忽视了对体会效果的指导和监控。
我认为，“体会之道”即阅读方法之道。“心唯口诵，读思结合”是我国传统的读书方法。而中国革命家和教育家徐特立倡导“不动笔不读书”。毛泽东、钱钟书等则喜欢读书时做批注。因此，读思结合、口手结合是两种极为重要的读书方法，是最为重要的体会之道。
于永正在执教《新型玻璃》一课时，要求学生“遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读”。“看看”要用“眼”，“读”要用“口”，“记住”和“想”需用“脑”，用“心”， 正所谓“读书有三到，即心到，眼到，口到”；而“看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读”则正是“学而不思则罔，思而不学则殆。”“好书不厌读百回，熟读深思子自知。”强调了手脑并用、心口统一、读思结合、读悟相契，从而成就了真正的“个性化阅读”。
【案例】中老师如果把“体会当时的情境”改为“体会当时的情境，在旁边写出自己的感受”。让学生用眼看，用口读，用脑思，用手写，调动感觉、动作和思维，这样既加深了对课文的理解，加大了读书的深度和广度，又能使学生读书时注意力集中。先读完的学生有事可做，高度关注于自己的学习，哪还有时间去“哄然大笑”，关注别人的学习？没有读完的学生沉浸在琅琅的书声中，又何尝会“读书声戛然而止，满脸通红”？
3．“个性”与“习惯”矛盾吗——读的习惯巧养成
英国教育家洛克说：“事实上，一切教育都归结为养成儿童的良好习惯。”我国当代教育家叶圣陶说得更明确：“什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。”更在《语文教育书简》中强调：“阅读教学之目的，我以为首在养成读书之良好习惯。”“个性”与“习惯”并不矛盾，良好的读书习惯可以为“个性化阅读”保驾护航。
我认为，培养学生专心读书的习惯尤为重要。因为小学生年龄小，形象思维能力较强，对单调的文字和故事性不强的内容缺乏兴趣或兴趣不浓；小学生好奇爱动，自我控制能力差，容易受到周围环境的影响……这些均会使得学生注意力不集中，从而影响读书质量。因此，教师要提出明确的读书要求，并设法运用一定的控制手段，调动学生的视觉、听觉、感觉等多种感官参加活动，以限制其注意力的分散，逐步促进专一读书习惯的形成。
于老师在执教《新型玻璃》一课时，对“朗读课文”提出了这样的要求：“看一看这一课一共介绍了几种新型玻璃，是哪几种。遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读。哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把这一句读通顺了再往下读。”对于 “默读课文”，于老师要求学生“请带着这个问题”“这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途呢？”“边读边想。”学生字字见于书，出于口，发于心，真正做到眼看、心想、口诵、手写，注意力高度集中，身心合一，聚精会神，专心致志。【案例】中“请同学们用自己喜欢的方式读课文，体会当时的情境”的要求显然过于片面和空泛，读书目的不明确，难怪会引得“其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这位学生满脸通红”。
当然，查阅工具书的习惯，良好的读书卫生习惯的培养也很重要，教师也要反复进行训练。
综上所述，如果教师在每一次学生的读书活动中都能兼顾读的形式，读的方法，读的习惯，并进行巧安排，巧斟酌，巧养成，学生一定会在 “个性化”的读书中沉醉，语文课堂一定会变成学生读书的乐园，我们对此充满期待！
《船长》一课的教学：
师：“诺曼底”号被“玛丽”号剖开了一个大口子，海水猛烈地涌进船舱。在这万分危急的时刻，“黑暗中”传来“一段简短有力的对话”。请同学们用自己喜欢的方式读课文，体会当时的情境。
（学生有的默读，有的朗读，有的分角色练读。当其他同学读完后，有一个学生还在激情朗读，其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这个学生满脸通红。结果教师精心创设的课堂情境完全被破坏了。)
【思考】
语文课堂上，类似的场景时有出现。从学生的角度来看：“阅读是学生的个性化行为。”因为阅读能力的差异，对阅读内容的感受、体验和理解的不同，“个别学生没有读完”的现象实属正常。
既然是一种正常现象，为什么会出现“其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这个学生满脸通红”等自由化的、不正常的现象呢？既然学生的“学”没有问题，那折射出来的肯定是教师的“教”出现了问题，是教师对“个性化阅读”的解读出现了问题。
1.“喜欢的”就是“恰当的”吗——读的形式巧安排
【案例】中老师认为“用自己喜欢的方式读课文”即为尊重学生的个性，因为这符合新课标提出的“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”的要求。然而，这一要求真的适用于任何年级、任何学生、任何情况吗？
《语文课程标准》明确规定了“读”的基本形式：朗读、诵读，默读、略读、浏览。细化起来，读的形式还有：齐读、单个读、范读、引读、轮读、“开火车”读、分角色读、表演读等。即使同样是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，低、中、高年级段的要求明显不同：分别是“学习用”“ 用”“能用”，彰显的是由“学习”到“会”再到“个性化朗读”的过程。因此，喜欢的不等于恰当的，读的形式应根据教学目标、教学内容、学生年龄及个性特点综合衡量，巧妙安排。
于永正老师在执教《新型玻璃》一课时，初读阶段要求学生“自由朗读课文，看一看这一课一共介绍了几种新型玻璃，分别是哪几种。遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读。哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把这一句读通顺了再往下读”。而精读阶段，于老师则要求学生：“这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途呢？请带着这个问题默读课文，边读边想。”
初读阶段，读的要求是读准字音，读通课文，不丢字，不添字，不读错字。于永正老师要求学生朗读课文：“读得字字响亮，不可误一字，不可牵强暗记。‘逐句玩味’‘反复精详’（朱熹）。”初读的目标迅速达成。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。默读更能让学生沉浸在文本中，并用心去感悟、揣摩文本，与作者“对话”。另外，默读唤起了学生的独特联想、体验、认知，成就了对课文的艺术再创造，并带有浓厚的阅读主体的个性色彩。在精读阶段，于老师要求学生默读课文是适宜的。
同样是精读课文，于老师在执教《小稻秧历险记》一课时，采用了表演读的方式。《小稻秧历险记》是一篇科学童话故事，内容生动有趣。于永正老师通过表演读的方式品词析句，牵一发而动全身， 使学生真正成为了学习的主体，进入到课文中去，充分理解了小稻秧处境的危险和杂草的可恶，从中感受到了课文中角色的拟人化情感。
【案例】中的文本内容为“在这万分危急的时刻，‘黑暗中’传来‘一段简短有力的对话’”，用对话诠释文本，用语言渲染情境，通过声音沉浸其中，用读外显自己的感悟，此时用朗读或分角色读更为适宜。
2．“体会”就有“感悟”吗——读的方法巧斟酌
“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“注重情感体验……形成良好的语感。”于是，老师们动辄让学生“体会”。好像只有如此，学生才会有丰富的情感体验，形成良好的语感。事实是，“放任的”体会导致了“体会的”放任，流于形式直接导致了“感悟”的虚化。其原因是教师忽视了体会之道，忽视了对体会效果的指导和监控。
我认为，“体会之道”即阅读方法之道。“心唯口诵，读思结合”是我国传统的读书方法。而中国革命家和教育家徐特立倡导“不动笔不读书”。毛泽东、钱钟书等则喜欢读书时做批注。因此，读思结合、口手结合是两种极为重要的读书方法，是最为重要的体会之道。
于永正在执教《新型玻璃》一课时，要求学生“遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读”。“看看”要用“眼”，“读”要用“口”，“记住”和“想”需用“脑”，用“心”， 正所谓“读书有三到，即心到，眼到，口到”；而“看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读”则正是“学而不思则罔，思而不学则殆。”“好书不厌读百回，熟读深思子自知。”强调了手脑并用、心口统一、读思结合、读悟相契，从而成就了真正的“个性化阅读”。
【案例】中老师如果把“体会当时的情境”改为“体会当时的情境，在旁边写出自己的感受”。让学生用眼看，用口读，用脑思，用手写，调动感觉、动作和思维，这样既加深了对课文的理解，加大了读书的深度和广度，又能使学生读书时注意力集中。先读完的学生有事可做，高度关注于自己的学习，哪还有时间去“哄然大笑”，关注别人的学习？没有读完的学生沉浸在琅琅的书声中，又何尝会“读书声戛然而止，满脸通红”？
3．“个性”与“习惯”矛盾吗——读的习惯巧养成
英国教育家洛克说：“事实上，一切教育都归结为养成儿童的良好习惯。”我国当代教育家叶圣陶说得更明确：“什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。”更在《语文教育书简》中强调：“阅读教学之目的，我以为首在养成读书之良好习惯。”“个性”与“习惯”并不矛盾，良好的读书习惯可以为“个性化阅读”保驾护航。
我认为，培养学生专心读书的习惯尤为重要。因为小学生年龄小，形象思维能力较强，对单调的文字和故事性不强的内容缺乏兴趣或兴趣不浓；小学生好奇爱动，自我控制能力差，容易受到周围环境的影响……这些均会使得学生注意力不集中，从而影响读书质量。因此，教师要提出明确的读书要求，并设法运用一定的控制手段，调动学生的视觉、听觉、感觉等多种感官参加活动，以限制其注意力的分散，逐步促进专一读书习惯的形成。
于老师在执教《新型玻璃》一课时，对“朗读课文”提出了这样的要求：“看一看这一课一共介绍了几种新型玻璃，是哪几种。遇到生字要看看拼音，多读几遍，记住了以后，再往下读。哪一句读不通顺，回过头来再读，直到把这一句读通顺了再往下读。”对于 “默读课文”，于老师要求学生“请带着这个问题”“这五种新型玻璃有什么特点，有什么用途呢？”“边读边想。”学生字字见于书，出于口，发于心，真正做到眼看、心想、口诵、手写，注意力高度集中，身心合一，聚精会神，专心致志。【案例】中“请同学们用自己喜欢的方式读课文，体会当时的情境”的要求显然过于片面和空泛，读书目的不明确，难怪会引得“其他学生哄然大笑，读书声戛然而止，这位学生满脸通红”。
当然，查阅工具书的习惯，良好的读书卫生习惯的培养也很重要，教师也要反复进行训练。
综上所述，如果教师在每一次学生的读书活动中都能兼顾读的形式，读的方法，读的习惯，并进行巧安排，巧斟酌，巧养成，学生一定会在 “个性化”的读书中沉醉，语文课堂一定会变成学生读书的乐园，我们对此充满期待！