一、发现式教学模式的提出
　　
　　发现式教学模式，是由美国教育家布鲁纳提出来的。教学过程是在教师指导下学生自我发现的过程。学生利用教师提供的实例、问题和材料，让学生主动地进行研究、学习，而不是被动地接受知识，经过学生独立探究，亲自去发现问题的结论和规律，成为发现者。发现，并不局限于寻求人类尚未知晓的事物。譬如，在化学实验室里，你可能“发现”一条化学家们早已熟知的原理，但由于事先没有人告诉过你，也没有从自己手头的书看到（尽管它早已写在有关的书上），但这就是你自己的发现，是千真万确的发现。这一条你自己发现的原理，要比你通过学习别人的发现理解得更深刻，记忆得更牢固。
　　
　　二、发现式教学模式的教学程序
　　
　　⒈创设问题情境。教师向学生提出要解决的问题，可能是概念、原理或是疑难问题。
　　⒉学生提出假设或答案。学生通过亲自阅读有关教材、参考有关书籍、观察、实验、思考、讨论和听讲等途径去独立研究，自行发现并得出答案或假设。
　　⒊检验答案或假设。学生运用分析思維，对得出的答案、假设，通过求证、讨论等形式进行检验。
　　⒋得出结论。在学生经过充分验证和讨论的基础上，对答案、假设进行修正、补充之后，得出结论。如图所示：
　　
　　三、发现式教学法在实施中应避免的误区
　　
　　实验者认为，发现式教学效果的取得，必须起码依赖于这样几个条件：第一，教师应该更加主动地发挥主导作用。在这样一个充满探索方法的学习模式里，教师的工作任务不是减轻，而是更加繁重，不仅要备好课，而且要有一套完整的发现教学设计、明确的教学发现目的和引导措施。第二，教师要具有广博、精深的专业知识和教育理论修养以及丰富的教学经验，才能够巧妙地组织和调节发现教学中出现的各种问题。第三，要选择或编印一部较好的教科书，供学生学习使用，因为凝结在教科书中的知识问题对学生思路的引发往往发挥着导向作用。第四，发现式教学的实施要看教学系统的具体条件是否具备，不宜每堂课都搞成发现性质的学习，如果不顾学科的性质及内容的深浅程度，无限制地推广使用，对学生智力的发展也不会产生积极的促进作用。
　　发现式教学同样也存在一定的问题。美国心理学家奥苏伯尔指出，发现式学习存在以下缺点：①发现式学习不一定是有意义的，也可能是机械的。②一切真知未必都需自我发现，真正的知识是可以通过在有意义讲授教学计划下的接受式获得。③解决问题能力并非是教育的首要目标。④发现式并不是传授学科内容的首要方法。⑤发现式学习太费时间（据国外某些学者研究，发现式要比接受式多花1.3～1.5倍时间）。
　　行为主义大师斯金纳（Skinner）对发现式学习进行了批判，他认为教师如果运用发现式教学法教学，是为了避免教师的失败。因为发现式教学主张学生主动去学习，而教师只提供很少的教学，那么学生在学习中的失败，就不太可能归咎于教师。更甚者，斯金纳认为，要一个甚少经验，甚至于没有经验的学生自己主动去发现知识是不大可能的，除非是一些片面而琐碎的知识。而且教师装作不知道，这样可能使学生丧失对教师尊敬。好学生可能有能力“发现”，较差学生反而会失去信心和兴趣。因此，如果老师真的毫无限制使用这种教学方法，而不给学生较有结构性的学习，则学生可能花费很多时间，但只学到很少知识。还有学者根据众多实证研究结果发现，以老师为中心或以教师控制学习情境为主的教学，对于提高学生的学业成就较为有效。再深入一步来看，发现式也并非对各门学科具有同样价值，一般来说它最适用于数理学科，而以情感为基础的艺术学科（如音乐、美术、文学等）最难应用。同时，左右“发现”的关键，是树立假说，然而这个假说决非凭空捏造的，它需要学习者已有知识和先行经验的储备，这样，就必然要求学习者具备很高的主观条件。通过以上分析不难看出，学生在学习过程中，总是呈现出从主客观条件出发，自觉或不自觉地交替使用这两种方式的混合态势，这既是教学的客观需要，也是学生掌握知识、发展智力的认识需要。这两种方式既有区别又有联系，相互依存，同时又在一定条件下相互转化。学生随着知识接受量的增大、经验的丰富，便能够很好地去进行发现学习，而通过发现学习发展了智力，培养了能力，又能够更好地去接受知识，发现真理。
　　“探究发现”的教学过程对问题的看待尽管趋于辩证，但还不是全景的，它不利于学生掌握系统的知识，而且应用范围也有一定的局限性。因而，在一定意义上，其理论价值要大于实践价值。