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摘 要：英语阅读能力是发展其他语言技能的基础和前提。目前，阅读理解能力已成为影响学生考试成绩的主要原因之一，因此，培养学生的阅读理解能力也就理所当然地成为阅读教学的根本任务。但是，在具体工作和相关调查中发现，很多师生对阅读理解的教和学不尽人意。窄式阅读的提出为英语阅读理解教学带来了新的启示。本文将在理论上进一步论证窄式阅读的作用，在实践上加强对学生英语阅读理解教学的指导，期望有效利用阅读理解这一块丰富的语言材料帮助学生更好地掌握外语。
关键词：阅读理解教学；阅读理解能力；窄式阅读
一、问题描述
英语阅读技能不仅是最重要的语言技能之一，也是学生必须掌握的学习技能之一。阅读的重要地位在高考中得到了充分的体现：在总分150分的高考英语试卷中，阅读理解题占了35分，其中第一节共10小题，每小题2.5分，第二节共5小题，每小题2分；此外，新增的作文题型，无论是读后续写还是概要写作，都是要求在阅读理解一篇350词左右的文章之后才能完成的写作任务（《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用第一版）》，2015》）。因此，提高阅读能力对高中学生非常重要。但是在具体教学工作中，笔者发现这么两种现象：大多数学生在考试和平时作业中都会习惯性地把閱读理解放到最后，阅读味如嚼蜡，大大超时不说，答题质量也不见得怎样；还有一部分学生，做阅读理解速度很快，但是对重点信息的标注不多，即使有也是对一些词或直观细节题的圈点，阅读缺乏深度思维，答题质量也不高。
鉴于以上现象，笔者在本校高一至高三随机抽取了三个普通行政班的学生进行了问卷调查，发现学生普遍不愿意读，不敢读，主要障碍在于：
（一）阅读材料上的问题：内容太多，难度太大，很多文章内容很枯燥，阅读没有一点乐趣。
（二）阅读策略上的问题：一般凭感觉做题，很少会想到用阅读策略，再说什么题目用什么策略也很难决定。
二、原因分析
（一）关于阅读材料上的问题：高中阶段，学生会接触大量的阅读训练材料，而有些材料往往泛而不精，有些甚至已经沿用多年，很多材料缺乏权威性、时代性和实用性，而我们很多教师并不习惯用批判的眼光去选择、使用这些材料。事实上，学生对这些丰富多样的阅读内容并不热衷，反而觉得是一种负担，也仅是为了完成作业而去阅读而已，读而无味，读而无用。
（二）关于阅读策略上的问题：教师对语篇材料的处理简单化，传统化，注重对语言知识的落实，但忽视对文本结构、语义理解、语言表达等多层次的分析（戴军熔，2011）。一些教师在上练习课时对阅读理解部分也只是让学生对一下标准答案就完事，即使讲到阅读也是侧重于对词汇和语法的讲解；也有不少教师为了完成教学任务，习惯于“一言堂”，即根据顺序一个个讲解题目，学生只要跟着教师的思路走就行。这些错误的做法都会养成学生消极对待阅读、缺乏深度阅读和思考的习惯。
以上问题的存在直接导致了学生阅读质量的低下，所以急需有一种行之有效的方法来解决这些问题。
三、“窄式阅读”及其在高中英语教学中的使用
（一）什么是窄式阅读？
窄式阅读（narrow reading）是克拉申（Stephen Krashen）等语言学家在20世纪初提出来的阅读策略，它主张学习者通过阅读同一主题、同一作家或同一体裁的多部作品来提高阅读能力（reading on the same topic，books by the same author，and/or in the same genre）。在2004年，克拉申在《语言学杂志》上发表了“The Case for Narrow Reading”一文，文中指出：在初学外语时，许多人总是要广泛学习各种各样的主题和题材，直到学到高级阶段才专注于某一主题、体裁或作者。这样做貌似能博览兼收，但实际上这样做的结果适得其反，不但不能帮助阅读者跨越阅读难关，反而会使他们更困惑。显而易见，这些困难在很大程度上影响了阅读者的阅读速度和阅读的兴致，从而使阅读者不能有效地阅读。在文中，克拉申再次强调了窄式阅读的理念及其在阅读中作用。
（二）为什么要在高中英语教学中使用“窄式阅读”？
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出：“针对英语教学存在的教学内容碎片化现象和为考试而教等突出问题，本课程标准提出了由主题语境、语篇语境、语言语境、文化语境、、语言技能和学习策略等六要素构成的课程内容以及指向学科核心素养发展的英语学习活动关。”因此，非常有必要通过相应的学习策略以实现目标、内容和方法的融合统一。
在高中英语教学中使用“窄式阅读”就是在这一目标的指导下，以主题为依托与线索，开发与主题相关的文本，优化我们的教学模式，这一教学改革的目的在于促使学生进行语言的学习和探索，引导学生养成养好的阅读习惯，提高阅读质量。具体目标在于：
1.挖掘和开发与主题相关的阅读教学资源，形成以主题为圆心，以阅读材料为半径的“阅读场”，在“阅读场”中循环阅读同一主题的不同语篇，随着背景知识的积累，可以加深对主题的理解，加强对主题的敏感性。
2.拓展学生对同一主题下的不同体裁、不同类型的题目的阅读实践，让学生体验与积累某一主题下阅读理解常见的出题“生发点”与解题策略。
3.从不同角度品读同一主题的内涵，达到理解主题并在此基础上升华情感的目的，让阅读中丰富的人文养分渗透到学生的人格养成中去。
4.加深对同一主题的重点词句的理解和记忆，实现通过阅读扩大词句储备的目的，为后续的主题写作打好基础。
（三）怎么在高中英语教学中使用“窄式阅读”？ 1.基于单元主题的“窄式阅读”文库的构建
（1）主题的选择
《英语课程标准》附录中的《主题项目表》共有24项内容，可以概括为四条（见下表）。而从人教版《英语》各单元的主题来看，这套教材基本围绕课程标准中的主题进行选文，每册教材所涉及的主题如下表：
从上表可以看出，人教版《英语》不仅涵盖了课程标准提供的话题范围，而且选文贴近学生的生活实际，注重对学生进行文化意识和道德意识的培养，并且具有时代感特征，容易引起学生的学习兴趣，也为学生提供了广阔的思考和想象空间。
（2）文本的选择
按照克拉申“窄式阅读”中 “学习者通过阅读同一主题的多部作品（reading on the same topic）来提高阅读能力”这一理论，我们将以人教版《英语》必修1至必修5共20个单元的主题为依据，按照“专题性、全面性、趣味性、时效性”等原则，从各种阅读理解练习和报纸、杂志、网络中精选出与单元主题有关、包括描写文（Descriptive writing）、记述文（Narrative writing）、说明文（Expositive writing）、议论文（Argumentative writing）、应用文（Practical Writing）等不同文体、并让学生感兴趣的內容，将素材有机地统整于阅读教学的“主题场”中。“窄式阅读”文库的建立以教师为主，也鼓励学生参与，使选出来的材料更贴近学生现实。
（3）内容的改编
改编的内容包含两个方面，一是改编文本的内容，二是改编题目。文本内容的改编遵守“关联性、难易适中性、拓展性”等原则，将文本改成紧紧围绕单元主题、适合学生水平、并对课内阅读起有效拓展作用的语篇；而对于题目的改编则以课标要求、学生生活经验、兴趣、需要和认知水平为依据，关注阅读技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等维度目标的实现，多角度、多层次、多形式地设计阅读题目，以提高学生参与阅读活动的质量和效果。
2.“窄式阅读”在高中英语教学中的使用
（1）课前品读
以四天为一个主题的阅读周期，第一天教师进行单元主题点拨并布置主题阅读任务，学生利用三天时间每天品读2-3篇材料（根据材料的难易程度决定篇数），教师每天批改学生的阅读作业并关注学生在阅读过程中的难点与盲点；学生进行课外独立阅读，完成所给的各项练习任务，如：概括主旨大意、回答wh-问题、理解和解释（paraphrase）划线部分单词及词组的意义等。另外，教师应要求学生在把握文章主旨和重点细节内容的同时，摘抄好词好句，并注意猜测和体会重要词句在具体语境中的意义和用法。
（2）课中交流
在经过课外独立阅读、初步解决问题的基础上，第四天开设专门的阅读理解课堂来交流阅读结果，内容可以多样化，如语篇的组织结构方面的讨论，或是对常见高考题目的归类总结，也可以是对主题的深化理解或是对好词好句的赏析等。在阅读交流活动形式的选择上，教师也可根据需要采用各种形式的小组活动如角色扮演、讲故事、知识竞赛、朗诵欣赏来激发学生的阅读兴趣。在这一环节中，教师仍需充分发挥学生的主体意识。教师则主要是活动的组织者和指导者。尤其是对于阅读中遇到的难以理解的或见解有分歧的问题，教师可以组织学生通过讨论或辩论的方式解决，或者在必要时给学生以适当的指导和帮助。
（3）课后跟进
在展示交流基础上的读后拓展部分，教师可根据语篇的框架、词汇和内容这三个不同方面设置不同的拓展性任务：（1）学生制作阅读卡，内容可包括对语篇框架结构的制图、内容摘要、好词好句、阅读心得等，“内化”阅读的过程与重点；（2）根据阅读内容，教师布置拓展性主题写作，即找准学生对这一话题的兴趣生发点布置写作任务，让学生根据经验，运用所学语言知识发表自己对这一主题的观点，通过“写”实现对“读”的 “深化”与“升华”。
因此，单元主题的“窄式阅读”在高中英语教学中的使用过程可以用三条主线概括：
①教师行动主线：切入主题——引导阅读——回归主题
②学生行动主线：品读比较——处理信息——交流展示——情感升华——积淀经验
③课堂主线：学生交流——教师点拨——总结归纳
3.“窄式阅读”文库使用后的评价
教师可组织学生通过自评、小组互评或教师评价等不同形式，对单元主题下的“窄式阅读”活动进行口头归纳和总结；教师也可以采用使用前、中、后三个阶段采用同一标准的试卷进行前测、中测和后测，以期了解学生在阅读能力上的变化；当然也可利用单元考或者月考中学生的阅读得分和总分的比例对其阅读能力进行纵向比较（学生跟自己比）和横向比较（学生跟他人比），及时掌握并反馈阅读训练效果，以及时调整后续主题阅读活动的训练策略和训练重点，并对“文库”的内容进行整理，去劣存优。
参考文献
[1]Krashen，Stephen.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York：Pergamon Press.
[2]Krashen.2004.The Case for Narrow Beading[J] Language Magazine.3（5）：17一19.
[3]教育部.2015.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用第一版）[M].北京：高等教育出版社
[4]教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社
[5]戴军熔.对NSEFC教材及其使用现状的分析与思考[M].《2011年绍兴市高中英语骨干教师培训项目资料汇编》
[6]人民教育出版社.2007.普通高中课程标准实验教科书《英语》1，2，3，4，5（必修）[T].北京：人民教育出版社
关键词：阅读理解教学；阅读理解能力；窄式阅读
一、问题描述
英语阅读技能不仅是最重要的语言技能之一，也是学生必须掌握的学习技能之一。阅读的重要地位在高考中得到了充分的体现：在总分150分的高考英语试卷中，阅读理解题占了35分，其中第一节共10小题，每小题2.5分，第二节共5小题，每小题2分；此外，新增的作文题型，无论是读后续写还是概要写作，都是要求在阅读理解一篇350词左右的文章之后才能完成的写作任务（《普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用第一版）》，2015》）。因此，提高阅读能力对高中学生非常重要。但是在具体教学工作中，笔者发现这么两种现象：大多数学生在考试和平时作业中都会习惯性地把閱读理解放到最后，阅读味如嚼蜡，大大超时不说，答题质量也不见得怎样；还有一部分学生，做阅读理解速度很快，但是对重点信息的标注不多，即使有也是对一些词或直观细节题的圈点，阅读缺乏深度思维，答题质量也不高。
鉴于以上现象，笔者在本校高一至高三随机抽取了三个普通行政班的学生进行了问卷调查，发现学生普遍不愿意读，不敢读，主要障碍在于：
（一）阅读材料上的问题：内容太多，难度太大，很多文章内容很枯燥，阅读没有一点乐趣。
（二）阅读策略上的问题：一般凭感觉做题，很少会想到用阅读策略，再说什么题目用什么策略也很难决定。
二、原因分析
（一）关于阅读材料上的问题：高中阶段，学生会接触大量的阅读训练材料，而有些材料往往泛而不精，有些甚至已经沿用多年，很多材料缺乏权威性、时代性和实用性，而我们很多教师并不习惯用批判的眼光去选择、使用这些材料。事实上，学生对这些丰富多样的阅读内容并不热衷，反而觉得是一种负担，也仅是为了完成作业而去阅读而已，读而无味，读而无用。
（二）关于阅读策略上的问题：教师对语篇材料的处理简单化，传统化，注重对语言知识的落实，但忽视对文本结构、语义理解、语言表达等多层次的分析（戴军熔，2011）。一些教师在上练习课时对阅读理解部分也只是让学生对一下标准答案就完事，即使讲到阅读也是侧重于对词汇和语法的讲解；也有不少教师为了完成教学任务，习惯于“一言堂”，即根据顺序一个个讲解题目，学生只要跟着教师的思路走就行。这些错误的做法都会养成学生消极对待阅读、缺乏深度阅读和思考的习惯。
以上问题的存在直接导致了学生阅读质量的低下，所以急需有一种行之有效的方法来解决这些问题。
三、“窄式阅读”及其在高中英语教学中的使用
（一）什么是窄式阅读？
窄式阅读（narrow reading）是克拉申（Stephen Krashen）等语言学家在20世纪初提出来的阅读策略，它主张学习者通过阅读同一主题、同一作家或同一体裁的多部作品来提高阅读能力（reading on the same topic，books by the same author，and/or in the same genre）。在2004年，克拉申在《语言学杂志》上发表了“The Case for Narrow Reading”一文，文中指出：在初学外语时，许多人总是要广泛学习各种各样的主题和题材，直到学到高级阶段才专注于某一主题、体裁或作者。这样做貌似能博览兼收，但实际上这样做的结果适得其反，不但不能帮助阅读者跨越阅读难关，反而会使他们更困惑。显而易见，这些困难在很大程度上影响了阅读者的阅读速度和阅读的兴致，从而使阅读者不能有效地阅读。在文中，克拉申再次强调了窄式阅读的理念及其在阅读中作用。
（二）为什么要在高中英语教学中使用“窄式阅读”？
《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出：“针对英语教学存在的教学内容碎片化现象和为考试而教等突出问题，本课程标准提出了由主题语境、语篇语境、语言语境、文化语境、、语言技能和学习策略等六要素构成的课程内容以及指向学科核心素养发展的英语学习活动关。”因此，非常有必要通过相应的学习策略以实现目标、内容和方法的融合统一。
在高中英语教学中使用“窄式阅读”就是在这一目标的指导下，以主题为依托与线索，开发与主题相关的文本，优化我们的教学模式，这一教学改革的目的在于促使学生进行语言的学习和探索，引导学生养成养好的阅读习惯，提高阅读质量。具体目标在于：
1.挖掘和开发与主题相关的阅读教学资源，形成以主题为圆心，以阅读材料为半径的“阅读场”，在“阅读场”中循环阅读同一主题的不同语篇，随着背景知识的积累，可以加深对主题的理解，加强对主题的敏感性。
2.拓展学生对同一主题下的不同体裁、不同类型的题目的阅读实践，让学生体验与积累某一主题下阅读理解常见的出题“生发点”与解题策略。
3.从不同角度品读同一主题的内涵，达到理解主题并在此基础上升华情感的目的，让阅读中丰富的人文养分渗透到学生的人格养成中去。
4.加深对同一主题的重点词句的理解和记忆，实现通过阅读扩大词句储备的目的，为后续的主题写作打好基础。
（三）怎么在高中英语教学中使用“窄式阅读”？ 1.基于单元主题的“窄式阅读”文库的构建
（1）主题的选择
《英语课程标准》附录中的《主题项目表》共有24项内容，可以概括为四条（见下表）。而从人教版《英语》各单元的主题来看，这套教材基本围绕课程标准中的主题进行选文，每册教材所涉及的主题如下表：
从上表可以看出，人教版《英语》不仅涵盖了课程标准提供的话题范围，而且选文贴近学生的生活实际，注重对学生进行文化意识和道德意识的培养，并且具有时代感特征，容易引起学生的学习兴趣，也为学生提供了广阔的思考和想象空间。
（2）文本的选择
按照克拉申“窄式阅读”中 “学习者通过阅读同一主题的多部作品（reading on the same topic）来提高阅读能力”这一理论，我们将以人教版《英语》必修1至必修5共20个单元的主题为依据，按照“专题性、全面性、趣味性、时效性”等原则，从各种阅读理解练习和报纸、杂志、网络中精选出与单元主题有关、包括描写文（Descriptive writing）、记述文（Narrative writing）、说明文（Expositive writing）、议论文（Argumentative writing）、应用文（Practical Writing）等不同文体、并让学生感兴趣的內容，将素材有机地统整于阅读教学的“主题场”中。“窄式阅读”文库的建立以教师为主，也鼓励学生参与，使选出来的材料更贴近学生现实。
（3）内容的改编
改编的内容包含两个方面，一是改编文本的内容，二是改编题目。文本内容的改编遵守“关联性、难易适中性、拓展性”等原则，将文本改成紧紧围绕单元主题、适合学生水平、并对课内阅读起有效拓展作用的语篇；而对于题目的改编则以课标要求、学生生活经验、兴趣、需要和认知水平为依据，关注阅读技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等维度目标的实现，多角度、多层次、多形式地设计阅读题目，以提高学生参与阅读活动的质量和效果。
2.“窄式阅读”在高中英语教学中的使用
（1）课前品读
以四天为一个主题的阅读周期，第一天教师进行单元主题点拨并布置主题阅读任务，学生利用三天时间每天品读2-3篇材料（根据材料的难易程度决定篇数），教师每天批改学生的阅读作业并关注学生在阅读过程中的难点与盲点；学生进行课外独立阅读，完成所给的各项练习任务，如：概括主旨大意、回答wh-问题、理解和解释（paraphrase）划线部分单词及词组的意义等。另外，教师应要求学生在把握文章主旨和重点细节内容的同时，摘抄好词好句，并注意猜测和体会重要词句在具体语境中的意义和用法。
（2）课中交流
在经过课外独立阅读、初步解决问题的基础上，第四天开设专门的阅读理解课堂来交流阅读结果，内容可以多样化，如语篇的组织结构方面的讨论，或是对常见高考题目的归类总结，也可以是对主题的深化理解或是对好词好句的赏析等。在阅读交流活动形式的选择上，教师也可根据需要采用各种形式的小组活动如角色扮演、讲故事、知识竞赛、朗诵欣赏来激发学生的阅读兴趣。在这一环节中，教师仍需充分发挥学生的主体意识。教师则主要是活动的组织者和指导者。尤其是对于阅读中遇到的难以理解的或见解有分歧的问题，教师可以组织学生通过讨论或辩论的方式解决，或者在必要时给学生以适当的指导和帮助。
（3）课后跟进
在展示交流基础上的读后拓展部分，教师可根据语篇的框架、词汇和内容这三个不同方面设置不同的拓展性任务：（1）学生制作阅读卡，内容可包括对语篇框架结构的制图、内容摘要、好词好句、阅读心得等，“内化”阅读的过程与重点；（2）根据阅读内容，教师布置拓展性主题写作，即找准学生对这一话题的兴趣生发点布置写作任务，让学生根据经验，运用所学语言知识发表自己对这一主题的观点，通过“写”实现对“读”的 “深化”与“升华”。
因此，单元主题的“窄式阅读”在高中英语教学中的使用过程可以用三条主线概括：
①教师行动主线：切入主题——引导阅读——回归主题
②学生行动主线：品读比较——处理信息——交流展示——情感升华——积淀经验
③课堂主线：学生交流——教师点拨——总结归纳
3.“窄式阅读”文库使用后的评价
教师可组织学生通过自评、小组互评或教师评价等不同形式，对单元主题下的“窄式阅读”活动进行口头归纳和总结；教师也可以采用使用前、中、后三个阶段采用同一标准的试卷进行前测、中测和后测，以期了解学生在阅读能力上的变化；当然也可利用单元考或者月考中学生的阅读得分和总分的比例对其阅读能力进行纵向比较（学生跟自己比）和横向比较（学生跟他人比），及时掌握并反馈阅读训练效果，以及时调整后续主题阅读活动的训练策略和训练重点，并对“文库”的内容进行整理，去劣存优。
参考文献
[1]Krashen，Stephen.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].New York：Pergamon Press.
[2]Krashen.2004.The Case for Narrow Beading[J] Language Magazine.3（5）：17一19.
[3]教育部.2015.普通高等学校招生全国统一考试英语科考试说明（高考综合改革试验省份试用第一版）[M].北京：高等教育出版社
[4]教育部.2018.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社
[5]戴军熔.对NSEFC教材及其使用现状的分析与思考[M].《2011年绍兴市高中英语骨干教师培训项目资料汇编》
[6]人民教育出版社.2007.普通高中课程标准实验教科书《英语》1，2，3，4，5（必修）[T].北京：人民教育出版社