论文部分内容阅读
人的价值取向的变化不断影响着教育理念的变革，不同时期的教育理念不仅反映了当时社会的价值取向，也反映了时代的人文精神，这一点尤以20世纪以来西方社会的发展更为明显，同时在我国也有丰富体现。
一、追求“技术理性”，导致人性压制
从牛顿理论体系的建立后起，理性便被人们搬上了神坛，至20世纪初，整个西方社会对理性充满着盲目甚至接近于疯狂的崇拜。1911年，美国的“科学管理之父”泰罗建立起系统化的管理理论——“泰罗主义”，其基本特征就是效率至上、严格控制、科学即为效率，人被视为可控的工具。在这一时期，人们追求的是一种“技术理性”的价值取向，它通过人的合规律行为对环境加以控制和管理。在这种社会环境下，人性自然被压制到了最边缘的地带，人只作为工具被“科学技术”所操纵。
于是，教育也不可避免地受到影响。在教育领域，人们也在追求着一种“技术理性”，其中表现最明显的就是课程领域的“泰勒原理”。泰勒原理为课程和教学领域提供了一套完整的具有极强可操作性的理论，它以“确定教育目标、选择教育内容、组织教育内容、进行教育评价”四个步骤为基本范式，使课程的开发和基本的教学活动整齐划一。这样，学校的多样性被忽视了，教师教学过程当中的特色不见了，学习者的主动性和创造性也被“规矩”消磨掉了。
同时，在以赫尔巴特教育体系为核心的传统主知主义教育思想指导下，西方国家的大部分学校都进行着一种忽视儿童兴趣和特点、过分注重理论知识、安排沉重课业负担的教育、管理形式。在学校管理上，大部分国家的政府对教育进行干预，有些国家的学校受到了中央集权制教育管理体制的束缚，学校在其自身发展上失去了自由。在教师管理上，强调教师严格遵照“明了、联合、系统、方法”四个阶段的教学模式（后又被赖因发展为“五段教学法”）进行严密的教学。而在学生管理方面，强调要在儿童道德观念成型之前对其严格控制管理，从小培养一种高尚的精神情操，正如赫尔巴特所说：“管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”传统的主知主义教育思想虽具有强调教育中心理学的重要性、提倡儿童道德教育、课堂具有极大可控性以及揭示了一般教学过程规律等等的积极方面，但也具有保守主义、偏重书本知识和教师的灌输、教学过程严格遵循四阶段理论、要求对儿童进行严格的管理甚至体罚等缺陷。这一时期，教育所追求的只是一种过程上的控制和固定性，其理念就是培养工业化社会所需的“工具”，人的“工具性”取代了具有自由精神的人性。
我国由于受2000多年封建世俗教育的影响，教育“传道、授业、解惑”的特质深入人心。中国旧式的教育机构基本上完全受政府的管理，为加强中央集权服务；国家实行文化专制，对教育进行着严格的控制。学校制订了严格的校规，教师所授的教学内容受国家之限制，仅限科举考试之用。同时，教师必须以三纲五常严格律己、以身作则。学生作为被管理者则处于被动地位，他们恪守师训，服从教师的绝对管理，终日默经背典，学习礼仪规范。清末，赫尔巴特的教育思想及教学法经由日本传入我国，通过教学阶段来摆脱旧式私塾式的落后的教学方法，这虽是一种进步，但并没有避免我国教育中存在的教师中心、知识灌输等弊病，忽视学生个性发展、忽视人性自由等问题依然存在。
二、追求“实践理性”，倡导人性自由
当科学理性肆无忌惮控制并压抑着社会生活的各个领域时，人们终于开始了对理性的质疑和深刻反思，人的意义又慢慢被凸现出来了。20世纪30年代，人们更多地研究科学的技术手段和管理方法、讨论人与自然的相互关系以及个体之间的相互作用、探索普遍性理论的缺陷和在具体情境中实践的意义。卡尔·雅斯贝尔斯生动地指出了当时的哲学思想特征：“居于首位的，不再是那个—切事物都依存于他的天启上帝，也不再是在我们周围存在的世界。居于首位的是人，然而，人同他自身建立的关系不可能是同存在的关系，而是要努力超越自身。”因此，个体之间所存在的就不仅是简单的管理与被管理关系，而是一种更为复杂和自由的新型关系。
在这种大背景下，“实践理性”的价值取向登上了历史舞台，个体与环境的相互作用受到重视，这是人类主体性解放的一次重要进步，人把对科学技术的一部分注意力转移到其自身，同时也在人性中发掘了些自由的成分。教育领域是敏感的，它敏锐的触角感受到了这一点，从此，它便转向了对“实践理性”的追求。20世纪中期的一些教育思潮充分体现了这一点，存在主义教育思想就是其中之一。
存在主义教育思想产生于20世纪50年代的美国，是以存在主义为哲学基础的教育思潮。存在主义产生于西方资本主义社会面临的深刻危机中，它强调个体生存的价值，倡导人的生存意义及自由。正如存在主义所针对的是“技术理性”的工具论，存在主义教育思想也是以传统教育的主知主义以及实用主义为对立面出现的，它所追求的教育理念是尊重教育实践中人的主体性的发挥，通过个体之间的相互作用实现人的价值，通过对环境的控制和作用对人产生影响，是对“实践理性”的追求。存在主义教育家认为，教学应该是师生之间一种真正的对话，而不是教师利用话语对学生思想的一种管理和控制。布贝尔说，如果把教师只认作是一个传道授业者，那么，教学就不可能是一种真正的对话。他强调一种民主平等相互理解信任的师生关系。在当时的社会背景下，也正是由于这种理念，存在主义教育思想一度在西方国家中广为流行。
在这一时期，我国一批卓有有远见的教育学者已经发现，在中国的特定环境下，盲目接纳移植国外的教育理念并不能解决中国自身存在的教育问题。在这个普遍追求“实践理性”的大环境下，中国教育者开始了自我创新，他们认为传统的对儿童进行封闭严格的绝对性管理是不可取的，倡导将儿童的地位和人性的发展搬上教育舞台，其中最具代表性的当属陶行知的“生活教育”理论和陈鹤琴的“活教育”理论。陶行知的“生活教育”理论倡导“生活即教育、社会即学校”，以及“教学做合一”的思想。他将生活、教学、社会、学校融为一体，提倡儿童在生活、社会、实践中学习。陈鹤琴的“活教育”理论以“做中教、做中学、做中求进步”为基本原则，确立学生在教学活动中的主体性，使儿童之所学与他们的生活、活动和交往紧密联起来。可以说，这个时期的中国教育正朝着倡导人性自由的方向迈进。
三、倡导“解放理性”，走向人性解放
自从科学技术成为工业社会发展的核心之后，人性便背负着压迫。20世纪中期，人们的反思和自我批判终于让他们看到了人性觉醒时释放出的光芒，但这并不能让本质上渴望自由的人类感到满足。正因如此，“解放理性”取代了本身存在一定限制性的“实践理性”，成为新的价值取向。与“实践理性”不同，“解放理性”追求的不仅是主体与环境之间的相互关系，而是“人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣是人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。这就意味着人们希望摆脱外界强加的束缚，他们所追求的是一种在不断自我反思的过程中能够批判的超越自我的自由，是一种自我创造、自我生活的精神，是一种人性真正意义上的解放。社会上对“解放理性”的价值取向的追求深刻体现在教育领域，其中，终身教育思想和人本主义教育思想较有代表性。
终身教育思想在20世纪60年代广泛传播，它强调学习不是阶段性的，而要贯穿于人的一生。社会要发展多种多样的教育形式和教育机构，以确保教育的民主性、整体性和国际化，从而适应个人与社会的不断发展。正如其代表人物朗格朗所说：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。”终身教育思想体现了对人性解放的追求——人在社会中是民主和平等的，社会需要为每个人提供充分的受教育的机会，人的发展是自由的、持续的，个体所需要的不仅是可以一劳永逸的知识，而是积极生活的方式和自由选择的能力，教育应该为一切人提供一切机会以发展他们的人性。这样，学校、教师、学生等概念的内涵都在不断扩大，而教育管理也正在逐渐与人的自我需求和自我实现拉近距离。
人本主义教育思想以人本主义心理学作为理论基础，于20世纪60年代始盛行于美国，其追求的教育目的是人的“自我实现”。所谓“自我实现”，即指“个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最合适自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛”。因此，在教育过程中，它希望管理者与教师为学生提供一种自由的心理气氛，以便学生能充分认识自我；师生之间建立一种相互尊重、相互信赖的关系，彼此坦诚交流；教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者；积极培养学生的创造性和独立精神，最大程度发挥他们的潜能。人本主义教育思想在教育理念上追求自由、平等、民主、道德、情感和学生的主体价值，在自由的气氛下进行教育，从而充分发挥学习者的各种内部潜能，最终达到“自我实现”。
我国在1993年颁发的《中国教育改革与发展实施纲要》首次提出“向终身教育发展”，从此，我国教育便走上了积极追求人性解放的发展终身教育的道路。在2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》更加明确提出，我国要建构一个灵活开放的终身教育体系，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。同时，在我国以现代化为基础的不断进行的教育改革中，也充分体现了追求人性和主体性的理念，1999年正式启动的新一轮基础教育课程改革，倡导在我国基础教育领域全面实施素质教育，从而培养学生形成健全的人格、树立正确的人生观价值观，全面促进个体德、智、体、美的发展，着重培养学生的实践能力和创新精神等良好的能力和品质。
由此可见，教育理念的变化体现着人类对人性解放的向往。直到当今社会，我们依然在追求着代表人性自由的“解放理性”，我们的教育也依然在不断追求这样的理念：学校被充分赋予管理自由和办学自主的权力，教师和学生由被动的工具积极地成为建构教育经验的主体，教育过程中体现的是人与人之间民主平等的对话而不是管制与压抑，教育目的不仅仅是传道、授业、解惑，更重要的是人的自由和人性的解放。◆（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
一、追求“技术理性”，导致人性压制
从牛顿理论体系的建立后起，理性便被人们搬上了神坛，至20世纪初，整个西方社会对理性充满着盲目甚至接近于疯狂的崇拜。1911年，美国的“科学管理之父”泰罗建立起系统化的管理理论——“泰罗主义”，其基本特征就是效率至上、严格控制、科学即为效率，人被视为可控的工具。在这一时期，人们追求的是一种“技术理性”的价值取向，它通过人的合规律行为对环境加以控制和管理。在这种社会环境下，人性自然被压制到了最边缘的地带，人只作为工具被“科学技术”所操纵。
于是，教育也不可避免地受到影响。在教育领域，人们也在追求着一种“技术理性”，其中表现最明显的就是课程领域的“泰勒原理”。泰勒原理为课程和教学领域提供了一套完整的具有极强可操作性的理论，它以“确定教育目标、选择教育内容、组织教育内容、进行教育评价”四个步骤为基本范式，使课程的开发和基本的教学活动整齐划一。这样，学校的多样性被忽视了，教师教学过程当中的特色不见了，学习者的主动性和创造性也被“规矩”消磨掉了。
同时，在以赫尔巴特教育体系为核心的传统主知主义教育思想指导下，西方国家的大部分学校都进行着一种忽视儿童兴趣和特点、过分注重理论知识、安排沉重课业负担的教育、管理形式。在学校管理上，大部分国家的政府对教育进行干预，有些国家的学校受到了中央集权制教育管理体制的束缚，学校在其自身发展上失去了自由。在教师管理上，强调教师严格遵照“明了、联合、系统、方法”四个阶段的教学模式（后又被赖因发展为“五段教学法”）进行严密的教学。而在学生管理方面，强调要在儿童道德观念成型之前对其严格控制管理，从小培养一种高尚的精神情操，正如赫尔巴特所说：“管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。”传统的主知主义教育思想虽具有强调教育中心理学的重要性、提倡儿童道德教育、课堂具有极大可控性以及揭示了一般教学过程规律等等的积极方面，但也具有保守主义、偏重书本知识和教师的灌输、教学过程严格遵循四阶段理论、要求对儿童进行严格的管理甚至体罚等缺陷。这一时期，教育所追求的只是一种过程上的控制和固定性，其理念就是培养工业化社会所需的“工具”，人的“工具性”取代了具有自由精神的人性。
我国由于受2000多年封建世俗教育的影响，教育“传道、授业、解惑”的特质深入人心。中国旧式的教育机构基本上完全受政府的管理，为加强中央集权服务；国家实行文化专制，对教育进行着严格的控制。学校制订了严格的校规，教师所授的教学内容受国家之限制，仅限科举考试之用。同时，教师必须以三纲五常严格律己、以身作则。学生作为被管理者则处于被动地位，他们恪守师训，服从教师的绝对管理，终日默经背典，学习礼仪规范。清末，赫尔巴特的教育思想及教学法经由日本传入我国，通过教学阶段来摆脱旧式私塾式的落后的教学方法，这虽是一种进步，但并没有避免我国教育中存在的教师中心、知识灌输等弊病，忽视学生个性发展、忽视人性自由等问题依然存在。
二、追求“实践理性”，倡导人性自由
当科学理性肆无忌惮控制并压抑着社会生活的各个领域时，人们终于开始了对理性的质疑和深刻反思，人的意义又慢慢被凸现出来了。20世纪30年代，人们更多地研究科学的技术手段和管理方法、讨论人与自然的相互关系以及个体之间的相互作用、探索普遍性理论的缺陷和在具体情境中实践的意义。卡尔·雅斯贝尔斯生动地指出了当时的哲学思想特征：“居于首位的，不再是那个—切事物都依存于他的天启上帝，也不再是在我们周围存在的世界。居于首位的是人，然而，人同他自身建立的关系不可能是同存在的关系，而是要努力超越自身。”因此，个体之间所存在的就不仅是简单的管理与被管理关系，而是一种更为复杂和自由的新型关系。
在这种大背景下，“实践理性”的价值取向登上了历史舞台，个体与环境的相互作用受到重视，这是人类主体性解放的一次重要进步，人把对科学技术的一部分注意力转移到其自身，同时也在人性中发掘了些自由的成分。教育领域是敏感的，它敏锐的触角感受到了这一点，从此，它便转向了对“实践理性”的追求。20世纪中期的一些教育思潮充分体现了这一点，存在主义教育思想就是其中之一。
存在主义教育思想产生于20世纪50年代的美国，是以存在主义为哲学基础的教育思潮。存在主义产生于西方资本主义社会面临的深刻危机中，它强调个体生存的价值，倡导人的生存意义及自由。正如存在主义所针对的是“技术理性”的工具论，存在主义教育思想也是以传统教育的主知主义以及实用主义为对立面出现的，它所追求的教育理念是尊重教育实践中人的主体性的发挥，通过个体之间的相互作用实现人的价值，通过对环境的控制和作用对人产生影响，是对“实践理性”的追求。存在主义教育家认为，教学应该是师生之间一种真正的对话，而不是教师利用话语对学生思想的一种管理和控制。布贝尔说，如果把教师只认作是一个传道授业者，那么，教学就不可能是一种真正的对话。他强调一种民主平等相互理解信任的师生关系。在当时的社会背景下，也正是由于这种理念，存在主义教育思想一度在西方国家中广为流行。
在这一时期，我国一批卓有有远见的教育学者已经发现，在中国的特定环境下，盲目接纳移植国外的教育理念并不能解决中国自身存在的教育问题。在这个普遍追求“实践理性”的大环境下，中国教育者开始了自我创新，他们认为传统的对儿童进行封闭严格的绝对性管理是不可取的，倡导将儿童的地位和人性的发展搬上教育舞台，其中最具代表性的当属陶行知的“生活教育”理论和陈鹤琴的“活教育”理论。陶行知的“生活教育”理论倡导“生活即教育、社会即学校”，以及“教学做合一”的思想。他将生活、教学、社会、学校融为一体，提倡儿童在生活、社会、实践中学习。陈鹤琴的“活教育”理论以“做中教、做中学、做中求进步”为基本原则，确立学生在教学活动中的主体性，使儿童之所学与他们的生活、活动和交往紧密联起来。可以说，这个时期的中国教育正朝着倡导人性自由的方向迈进。
三、倡导“解放理性”，走向人性解放
自从科学技术成为工业社会发展的核心之后，人性便背负着压迫。20世纪中期，人们的反思和自我批判终于让他们看到了人性觉醒时释放出的光芒，但这并不能让本质上渴望自由的人类感到满足。正因如此，“解放理性”取代了本身存在一定限制性的“实践理性”，成为新的价值取向。与“实践理性”不同，“解放理性”追求的不仅是主体与环境之间的相互关系，而是“人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣是人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。这就意味着人们希望摆脱外界强加的束缚，他们所追求的是一种在不断自我反思的过程中能够批判的超越自我的自由，是一种自我创造、自我生活的精神，是一种人性真正意义上的解放。社会上对“解放理性”的价值取向的追求深刻体现在教育领域，其中，终身教育思想和人本主义教育思想较有代表性。
终身教育思想在20世纪60年代广泛传播，它强调学习不是阶段性的，而要贯穿于人的一生。社会要发展多种多样的教育形式和教育机构，以确保教育的民主性、整体性和国际化，从而适应个人与社会的不断发展。正如其代表人物朗格朗所说：“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要求。”终身教育思想体现了对人性解放的追求——人在社会中是民主和平等的，社会需要为每个人提供充分的受教育的机会，人的发展是自由的、持续的，个体所需要的不仅是可以一劳永逸的知识，而是积极生活的方式和自由选择的能力，教育应该为一切人提供一切机会以发展他们的人性。这样，学校、教师、学生等概念的内涵都在不断扩大，而教育管理也正在逐渐与人的自我需求和自我实现拉近距离。
人本主义教育思想以人本主义心理学作为理论基础，于20世纪60年代始盛行于美国，其追求的教育目的是人的“自我实现”。所谓“自我实现”，即指“个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最合适自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛”。因此，在教育过程中，它希望管理者与教师为学生提供一种自由的心理气氛，以便学生能充分认识自我；师生之间建立一种相互尊重、相互信赖的关系，彼此坦诚交流；教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者；积极培养学生的创造性和独立精神，最大程度发挥他们的潜能。人本主义教育思想在教育理念上追求自由、平等、民主、道德、情感和学生的主体价值，在自由的气氛下进行教育，从而充分发挥学习者的各种内部潜能，最终达到“自我实现”。
我国在1993年颁发的《中国教育改革与发展实施纲要》首次提出“向终身教育发展”，从此，我国教育便走上了积极追求人性解放的发展终身教育的道路。在2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》更加明确提出，我国要建构一个灵活开放的终身教育体系，“促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要”。同时，在我国以现代化为基础的不断进行的教育改革中，也充分体现了追求人性和主体性的理念，1999年正式启动的新一轮基础教育课程改革，倡导在我国基础教育领域全面实施素质教育，从而培养学生形成健全的人格、树立正确的人生观价值观，全面促进个体德、智、体、美的发展，着重培养学生的实践能力和创新精神等良好的能力和品质。
由此可见，教育理念的变化体现着人类对人性解放的向往。直到当今社会，我们依然在追求着代表人性自由的“解放理性”，我们的教育也依然在不断追求这样的理念：学校被充分赋予管理自由和办学自主的权力，教师和学生由被动的工具积极地成为建构教育经验的主体，教育过程中体现的是人与人之间民主平等的对话而不是管制与压抑，教育目的不仅仅是传道、授业、解惑，更重要的是人的自由和人性的解放。◆（作者单位：南京师范大学教育科学学院）