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摘 要：“教学理论与实践脱节”是困扰教学理论发展的一个问题，也是教学理论研究者备受指责的重要原因。人们通常将这一问题归咎于理论自身的缺陷，较少从教学领域中理论研究和教学实施在思维方式上的不同来考虑问题。针对这种缺失，探讨教学领域中的思维方式对教学实践和理论研究的影响，区分和界定教学研究和教学实践中的工程思维和理论思维以避免教学领域中发生思维方式的僭越成为教学中不可忽视的问题。
关键词：教学研究；思维方式；工程思维；理论思维
一、问题与原因
有一个问题始终伴随和困扰着教学理论的发展：许多在教学理论研究者看来十分高明和具有应用价值的教学研究成果却难以在教学实践中发挥应有的作用，甚至会给教学带来负面影响；而教师在开展教学时则常常发现众多的教学理论并不能为自己提供的可靠恰当的帮助，更多的时候要依靠自己经验和探索，并不断感叹“教学理论与实践脱节”。
通常人们将问题的原因归结于理论自身的缺陷和理论应用者的能力，却忽略了思维方式对教学活动的影响这一重要因素。实际上，很多时候教学活动中思维方式的僭越才是导致教学理论与实践脱节的真正原因。思维方式是体现一定思想内容和一定思考方法、使用于特定领域的思维模式［1］。作为一种模式，思维方式时刻影响着人们的日常生活和职业活动，具有实践和认知双重功能。对教师和教育研究者来说，其在教学活动中逐渐形成的思维方式反过来会直接影响到他们开展教学活动的目的、思想和方法。所以，要使教学研究要摆脱困扰，研究者除了继续加深对教学这一客体对象的研究之外，还应加强对研究者这一主体对象的研究，特别是对研究者的思维方式进行全面而深入的分析。
一些学者认识到了这一点，他们从思维方式入手对教育教学进行了较为深入的探讨，试图通过加强教育者的教育理论思维来应对教育学面临的生存危机［2］，变革教学论研究思维方式来回答追问教学本质过程中遇到的困惑［3］和解决教育学中学科承诺与理论原则的矛盾［4］等等。遗憾的是，这些研究基本上是针对教育教学理论研究单方面的，没有从理论和实践两方面对教学领域中思维方式进行界定，也就没能分析出教学领域中的科学和技术的一元论是导致教学领域思维方式僭越的原因。在深入探讨这两个问题的基础上，我们还需要借助科学技术哲学中的科学技术工程“三元论”的理论支持来分析教学领域中，特别是教学论和教育技术研究中的思维方式。只有这样，我们才能找到解决教学领域思维方式僭越的问题关键，进而解决教学领域中理论与实践的“冲突”。
二、教学领域中的理论思维与工程思维的界定与形成
教学领域包括理论研究和教学实践两个方面，相应的包含两个过程：一是对教学中现象和事件加以研究，抽象出一般的教学规律和原则，建立教学理论；一是将教学理论应用于教学实践中，开展教学活动。这两个过程密不可分、互相影响，分别对应和需要不同的思维方式。而两种思维方式的形成就存在于这两个过程之中。
教学的目的是在各种教学理论及相关理论的指导下完成具体的教学目标；教学研究的目的则在于从教学实践活动中抽象出对教学这一客体对象的一般认知。二者是两种根本不同的思维过程。教学的展开需要实施者先进行关于教学目标及教学理论的价值判断，即预设“正确”的目标，然后才有教学活动的运行。并且教学目标和过程的设计越符合教学主体的价值需求，就越容易实现最初的教学目的。教学研究则要求研究者进行研究活动时摒弃一切价值判断，将教学过程和包括作为研究对象的学生在内的各教学要素作为纯粹的客观存在。这也是进行科学研究时的最基本的要求之一。可以说教学研究在程序和内容上是排斥价值的，或者说其非价值化越显著，其对教学这一客体的认知目的就越容易实现。要表征这两种思维过程，可以借鉴思维科学的研究成果。思维科学认为，人们从事研究时通常有两种思维活动，一是认知，一是筹划。二者的目的不同，认知是为了弄清对象自身究竟是什么，认知的最高成果是要建构出用抽象概念构建起来的具有普遍意义的概念体系，即形成理论。筹划是为了弄清如何利用现有条件做好某一件事情，最终要形成实施实存体系。以获得理论为目的的认知思维型活动对应的思维方式被称为理论思维，筹划型思维活动则被称为工程思维。［5］从研究目的来看，教学研究活动本质上是为了弄清教学这一客体对象“本来怎样”，从思维上来说是一种认知活动，其最终结果和最高成果就是形成具有普遍意义的教学理论体系。因此可以认为教学理论研究中的主要思维方式是一种理论思维。教学实践则是利用现有理论和客观条件来实现一定主观目标的活动，本质上是一种筹划活动，其结果是形成一个完整的、符合现实状况和需求的教学设计方案，并去实现它。据此我们可以认定教学实践活动中的主要思维方式应该是一种工程思维。
通常认为教学理论是揭示教学规律和指导教学技艺的一门科学，［6］教学理论要把教育的一般原理运用到教学中去，它只研究对一切学科都有意义的教学问题，它概括由各科教学法研究所得到的符合客观规律的一般认识。［7］这种认知注意到了教学论在教学实践中的应用，但其更关心研究结果的普遍意义，也就是说教学论的研究注重的是对研究对象的认知，更在意的是自身能否以一门“科学”的身份存在。这种认知导致了教学研究者理论思维的形成。而在教学实践中，教学人员则更关注能够“干什么和怎么做”，而不是“是什么和为什么”。对从事教学工作的广大教师和教育技术人员来说，前者比后者要重要的多。在实施教学和对教学媒体和教学材料进行设计、开发、利用、管理和评价时，教学人员追求的是教学效果的实现，其结果是要实现一种有着明确功能和价值的人工系统，这显然是一种开发工程的过程。这种过程有利于教育技术人员工程思维的形成。
可见，教学理论研究和教学实践中的思维方式是截然不同的，其形成过程也不同。然而，由于教学理论与实践的不可分离性和教学理论的实践性、应用性，许多教师和教学理论的研究者把教学的理论研究和实践当成是一回事，认为教学活动的开展也是一种教学研究活动，教学研究即是教学活动。从教学理论与实践相统一的特性来看，这种看法没有什么问题。但这种观点掩盖了教学实践与教学研究之间的目的性差异，是导致教学领域中思维方式混乱和僭越的一个直接原因。
三、教学领域中理论思维与工程思维的僭越
教学领域由理论研究和教学实践共同构成决定了理论思维与工程思维共存于教学之中。正是工程思维与理论思维在教学领域中的共存性和现实教学的复杂性导致教学人员在思维方式上的混乱，给教学领域中理论思维与工程思维的“僭越”埋下了祸根。教学领域中的思维方式僭越指的是用理论思维来指导教学实践和用工程思维来构建教学理论，具体表现在以下两个方面。
3.1理论思维的僭越与危害
用理论思维来进行教学的设计与实施是理论思维在教学中的僭越。理论思维是人们认识事物的利器，其认识事物的关键在于抽象本质，得到一般原理。在理论思维的认识过程里，人的价值需要是必须排除在外的。理论思维在教学中的僭越实质是用教学这一客体的“真理”来决定教学中的人这一主体的需要，将主体的价值置于客体“真理”的附庸地位上。然而，教学的设计与实施过程则是以当事人或某一社会团体的价值需求展开的，是为了满足教学主体（人）的主观需要而进行的筹划。在实际教学中，将教学实践当作特定教学理论在教学中的自然延伸正是理论思维僭越于教学实践的真实体现。其后果是哪怕是好的教学理论也会在实际教学中表现得一团糟，为“教学理论与实践脱节”的论断提供佐证。
教学领域中的理论思维有利于教学研究更客观地进行和研究目的的实现。然而，理论思维很容易使研究者自以为只要方法正确，就能够把握教学过程的全部真谛，从而占据教学领域的制高点和垄断教学领域内的话语权。这种自以为是会令理论研究者感觉拥有了对教师发号施令的权力，进而将他们的触角以理论思维的方式伸向了教学实践领域，而忽略了理论与实践两个领域中对思维方式的要求不同，从而也就背离了教学理论研究的学科承诺。而且，经由理论思维建立起来的教学理论具有严格的逻辑严密性和体系完善性，教学研究方法的日益严谨和科学化，理论研究者的博学和人格魅力及由此带来的权威性，甚至是占领学术高地后的学术垄断，都会使得教师更容易接受教学研究的理论成果，将教学理论作为开展教学时可以依赖的“真理”。而教师一旦认为在实际教学中存在“真理”，也就接受了理论研究所需要的理论思维，并将其应用到教学的实践当中。于是，课堂不再是教师发挥创造性的自由之地，而变成了各种教学理论的“实验”场地。
不幸的是教学理论一旦建立，就是一个相对静态的体系。而教学活动则是一个活跃的动态过程。因此教学论研究者最大的悲哀在于无法象自然科学领域的科学家那样一劳永逸地构建自己的理论。教师会很快发现他们可以信赖的理论在实际教学过程中并没有发挥预期的作用，甚至在自己的课堂上无法应用它们。面对如此局面，教师与研究者不得不发出教学理论与实践脱节的哀叹。实际上，一旦运用理论思维来解决教学实践中的问题，再好的理论也会变得不再有用。所以我们必须明确教学理论研究的起点始于教学实践，专注于教学问题，但却不是针对具体的教学问题，其价值在于其抽象性和普适性，在于对教学现象和规律的描述和认知。也可以说教学理论的价值不在于教学的微观方面，它并不能直接成为教学方案，甚至不能直接作用于教学活动之中。加涅从另一方面提醒我们教学理论在应用时要采用不同于理论思维的思维方式，认为“如果以一种合理的、系统的方式把不同类型的学习结果和分析学习的必要条件的方法组合起来，那么就有可能描述出构成一种教学论的一整套的思想”，还认为“教学论应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来，教学论本身并未试图说出学习的过程是什么，或者它们是如何进行的。”［8］不强调是什么，而关心方法的组合，这明显是一种工程思维。
3.2工程思维的僭越及危害
工程思维在教学中的僭越表现在用工程思维来认知教学规律，构建教学理论。工程思维是一种以价值判断为核心的非逻辑化思维方式，其目的是为了使客体满足主体的需要。在教学领域，工程思维僭越的实质是将教学主体的价值意图投射到教学客体上，使教学这一事物表现出来的“真象”符合人的意愿。其后果就是教学的理论研究不再是为了追求对教学的认知，而是为了研究者的价值追求。实际上，在某些情况下教学的理论研究已经沦落为某些人的利益分配工具。可想而知，用工程思维获得的教学理论不再是以教学客体为依据，最终的得到的“理论”也不会有什么指导实践的价值，只是为“教学理论与实践脱节”的论点提供真凭实据。
在教学理论研究过程中，许多教育技术人员和教师混淆了教学实践和教学研究的界限，试图用其擅长的工程思维去解决理论体系的建立问题。例如，在学术期刊中经常会看到一些他们撰写的针对教学模式、教学策略和方法模型的研究题目，如果深入分析就会发现虽然就其题目而言，明显是理论研究性的，也就是说研究者目的是获得具有普遍意义的规律或“真知”，然而其文章内容却表明其研究是针对少量的具体的教学现象与案例，研究结果是对具体事物的描述，并没有也没有可能抽象出具有普遍价值的理论。研究者在研究过程中建立的“模型”，实际上并不是从众多实践中获得的抽象，往往是教学理论在实践中的一次应用结果，是对筹划教学的一次描述，而并非对教学规律的一种认知。所以他们的研究不符合理论研究的要求，其结果是没有理论价值的。依据这些研究建立的“理论”是不可能被其他教学研究者认可的。
在目前的教学领域中理论思维与工程思维僭越的问题还是很严重的。所以，要求理论研究者和教师在开展教学理论研究和教学实践活动中能够明确区分两种思维方式的不同，并能根据教学活动的目的来选择或转换其思维方式。
四、三元论视角下教学领域的划分及其思维方式
教学理论与实践的现实表明：在科学技术一元论的影响下，要明确区分教育教学领域中的理论思维和工程思维是困难的。教学研究与实践需要新的理论支持，需要突破一元论的束缚，承认“三元论”在教学领域中的存在，并接受它的理论支持。
教学领域中的科学与技术一元论观点的影响是导致思维方式混乱与僭越的根本原因。所谓科学技术的“一元论”就是认为科学和技术是一个对象的观点。在教学领域一元论的观点是，坚定地认为教学是教育科学中的一个分支，忽视甚至拒绝承认教学中的技术存在。一元论的观点在教育科学中占有主导和主流地位。教学中的理论思维与一元论的观点不谋而合，因为在理论思维的传统自我意识中认知和筹划是统一的，人类认识的全部都可以由理论思维来包办［5］197，言下之意教学中的理论思维可以处理教学中的一切。随着科学和技术是两种不同对象的二元论在科学哲学和技术哲学的学科范围内占据上风，这一状况有所改变，教育技术领域的兴起就是一个明证。一元论的观点即使承认了技术在教学中的存在，但仍然把教学中的科学和技术看作是一个对象，这不可避免地会使部分研究者以一贯之地用技术的观点来看待教学中的问题，用工程思维来应对一切。一元论存在根本性的缺陷就在于：或是忽略了技术的独立地位和特点，把技术简单化地看成是科学的应用；或是忽视了科学的独立地位和特点，把科学简化为“理论形态的技术”。［9］43不管是哪一种情况，都导致了教学领域中思维方式的僭越。要克服一元论观点在教学领域中的影响，我们必须借鉴应用科学技术哲学的新的理论成果，用科学、技术和工程的三元论观点来重新审视和划分教学领域，从而明确进行教学这一社会活动时应运用的思维方式。
通常我们把“承认科学、技术、工程是三个不同对象”的观点称为关于科学、技术、工程的“三元论”。李伯聪教授从诸多方面分析了科学、技术和工程的不同本性或特性，指出科学和技术有着原则的不同，技术和工程也有着不可忽视的区别，三者是三个不同的对象，是三种不同的社会活动。［9］48-50需要注意是的三元论不但对科学与技术进行区分，还对技术与工程进行了区别。按照三元论的观点可以把教学领域中的对象和活动分为科学、技术和工程三种类型，并且三者在对象的特性和思维方式的目的性上不可混同：“教学科学”的对象是具有普遍性和可重复性的关于教学客体的规律，“教学技术”的对象是教学领域中带有普遍性和可重复性的方法，二者共同具有的“普遍性”决定了研究者的理论思维；“教学工程”指的是教学中的一次性项目，如一节课堂教学，其需要的则是工程思维。采用三元论的视角有利于我们正确区分和对待教学领域中的客体对象并采用正确的思维方式，但问题是我们是否能够如此划分呢？这需要寻找更多的依据，至少要找到教学科学、教育技术和教学工程等概念存在的合法性。尽管作为人类社会活动或实践的教育教学活动并没有归入到社会科学中去，而是作为一个领域存在的，但领域内包含钱学森系统中涉及一般哲学、对象的哲学、科学、技术科学、技术等层次。［10］因此我们完全可以用教育科学来指代这一领域，事实上我们已经这样做了。从广义的科学概念来看，在教育的子领域——教学领域中使用“教学科学”是完全没有没问题的。李喜先教授在以意愿对技术分类时专门指出了作为社会维持及交流技术的教育技术的存在。［11］事实上，在我国的教育界教育技术通常指的主要是“教学技术”。要使用“教学工程”的概念则需要改造指向“改造物质自然界的”原有工程的定义。当前使用的学习工程系统概念就是对原有工程概念的一次扩展。学者金吾伦将学生在学校中学习和组织学习都纳入到了学习工程系统当中。［12］140上述论述说明可以采用三元论的观点来界定教学领域中的活动。
三元论强调了教学领域中三种对象和活动的区别，并要求不同的对象和活动需要采取不同的思维方式，但并不忽视三者之间的密切联系。就科学、技术和工程的历史发展来看，存在着工程→技术→科学的演化结构的联系，当前还存在着科学→技术→工程的逻辑结构。［12］24-25就教学领域而言，教学工程（实践）既是源，又是汇，教学技术（方法）和教学科学（规律）都是从源头衍生出的千万条江河，最终都要汇入教学工程的海洋。需要注意的是，在从教学实践衍生教学技术和教学科学时我们需要的是理论思维，而在教学科学与技术汇入教学实践中去的时候，我们则要采用工程思维。
总结
通过理论研究未能建立起有价值的教学理论，利用理论指导不能实现符合预期的教学，这并不是教学理论研究和实践中最可怕的事情，真正可怕的是运用工程思维去获取教学领域中的理论知识和用理论思维来解决教学中的实际问题。当真正意识到思维方式对教学研究和实践的作用，并借助“三元论”的观点加以明确的区分之后，我们就能够在教学领域恰当地选择和转换自己的思维方式，在教学理论研究中采用理论思维，在教学实践中则运用工程思维，尽量避免工程思维与理论思维的僭越。那么，就会为解决教学领域中所谓的“理论与实践相脱节”的问题提供一个基本的前提。教学中理论与实践发生冲突时，人们常将责任归咎于理论一方，认为是教学理论脱离了教学实际。实际上，理论研究者并不能也没有义务保证教学理论在教学实践中发挥作用，他的责任在于应用理论思维来确保理论描述的正确性和逻辑上的自恰性。理论正确与否取决于一般意义上的实践检验，而决不是由具体的实践结果来判定。好的理论需要使用者密切联系应用的实际情况，甚至需要对理论作出适当的修正，借助工程思维的帮助才能真正发挥理论指导实践的作用。
［参考文献］
［1］田运.思维方式［M］.福州：福建教育出版社，1990.2.
［2］牛利华.教育学的困境与期盼［J］.教育理论与实践.第25卷，2005（9）.1~4.
［3］徐继存，赵昌本.教学本质追问的困惑与质疑［J］.教育理论与实践.第22卷,2002(11).48~50.
［4］李燕.教育学思维方式的变革［J］.内蒙古社会科学（汉文版）.2005.140~140.
［5］徐长福.理论思维与工程思维［M］.上海：上海人民出版社,2002.
［6］于美方编著.大学教学论.上海：上海科学院出版社，1989.1.
［7］曹思迪编著.教学论（初稿）.辽宁教育科学研究所，辽宁教育学会.1981.1.
［8］R•M•加涅著；皮连生等译.学习的条件和教学论.上海：华东师范大学出版社，1999.243，245.
［9］李伯聪.略谈科学技术工程三元论［M］//杜澄，李伯聪.工程研究：跨学科视野中的工程.北京：北京理工大学出版社，2004.
［10］李喜先等.科学系统论（第二版）［M］.北京：科学出版社，2005.190.
［11］李喜先等.技术系统论［M］.北京：科学出版社，2005.66.
［12］李喜先等.工程系统论［M］.北京：科学出版社，2007..
关键词：教学研究；思维方式；工程思维；理论思维
一、问题与原因
有一个问题始终伴随和困扰着教学理论的发展：许多在教学理论研究者看来十分高明和具有应用价值的教学研究成果却难以在教学实践中发挥应有的作用，甚至会给教学带来负面影响；而教师在开展教学时则常常发现众多的教学理论并不能为自己提供的可靠恰当的帮助，更多的时候要依靠自己经验和探索，并不断感叹“教学理论与实践脱节”。
通常人们将问题的原因归结于理论自身的缺陷和理论应用者的能力，却忽略了思维方式对教学活动的影响这一重要因素。实际上，很多时候教学活动中思维方式的僭越才是导致教学理论与实践脱节的真正原因。思维方式是体现一定思想内容和一定思考方法、使用于特定领域的思维模式［1］。作为一种模式，思维方式时刻影响着人们的日常生活和职业活动，具有实践和认知双重功能。对教师和教育研究者来说，其在教学活动中逐渐形成的思维方式反过来会直接影响到他们开展教学活动的目的、思想和方法。所以，要使教学研究要摆脱困扰，研究者除了继续加深对教学这一客体对象的研究之外，还应加强对研究者这一主体对象的研究，特别是对研究者的思维方式进行全面而深入的分析。
一些学者认识到了这一点，他们从思维方式入手对教育教学进行了较为深入的探讨，试图通过加强教育者的教育理论思维来应对教育学面临的生存危机［2］，变革教学论研究思维方式来回答追问教学本质过程中遇到的困惑［3］和解决教育学中学科承诺与理论原则的矛盾［4］等等。遗憾的是，这些研究基本上是针对教育教学理论研究单方面的，没有从理论和实践两方面对教学领域中思维方式进行界定，也就没能分析出教学领域中的科学和技术的一元论是导致教学领域思维方式僭越的原因。在深入探讨这两个问题的基础上，我们还需要借助科学技术哲学中的科学技术工程“三元论”的理论支持来分析教学领域中，特别是教学论和教育技术研究中的思维方式。只有这样，我们才能找到解决教学领域思维方式僭越的问题关键，进而解决教学领域中理论与实践的“冲突”。
二、教学领域中的理论思维与工程思维的界定与形成
教学领域包括理论研究和教学实践两个方面，相应的包含两个过程：一是对教学中现象和事件加以研究，抽象出一般的教学规律和原则，建立教学理论；一是将教学理论应用于教学实践中，开展教学活动。这两个过程密不可分、互相影响，分别对应和需要不同的思维方式。而两种思维方式的形成就存在于这两个过程之中。
教学的目的是在各种教学理论及相关理论的指导下完成具体的教学目标；教学研究的目的则在于从教学实践活动中抽象出对教学这一客体对象的一般认知。二者是两种根本不同的思维过程。教学的展开需要实施者先进行关于教学目标及教学理论的价值判断，即预设“正确”的目标，然后才有教学活动的运行。并且教学目标和过程的设计越符合教学主体的价值需求，就越容易实现最初的教学目的。教学研究则要求研究者进行研究活动时摒弃一切价值判断，将教学过程和包括作为研究对象的学生在内的各教学要素作为纯粹的客观存在。这也是进行科学研究时的最基本的要求之一。可以说教学研究在程序和内容上是排斥价值的，或者说其非价值化越显著，其对教学这一客体的认知目的就越容易实现。要表征这两种思维过程，可以借鉴思维科学的研究成果。思维科学认为，人们从事研究时通常有两种思维活动，一是认知，一是筹划。二者的目的不同，认知是为了弄清对象自身究竟是什么，认知的最高成果是要建构出用抽象概念构建起来的具有普遍意义的概念体系，即形成理论。筹划是为了弄清如何利用现有条件做好某一件事情，最终要形成实施实存体系。以获得理论为目的的认知思维型活动对应的思维方式被称为理论思维，筹划型思维活动则被称为工程思维。［5］从研究目的来看，教学研究活动本质上是为了弄清教学这一客体对象“本来怎样”，从思维上来说是一种认知活动，其最终结果和最高成果就是形成具有普遍意义的教学理论体系。因此可以认为教学理论研究中的主要思维方式是一种理论思维。教学实践则是利用现有理论和客观条件来实现一定主观目标的活动，本质上是一种筹划活动，其结果是形成一个完整的、符合现实状况和需求的教学设计方案，并去实现它。据此我们可以认定教学实践活动中的主要思维方式应该是一种工程思维。
通常认为教学理论是揭示教学规律和指导教学技艺的一门科学，［6］教学理论要把教育的一般原理运用到教学中去，它只研究对一切学科都有意义的教学问题，它概括由各科教学法研究所得到的符合客观规律的一般认识。［7］这种认知注意到了教学论在教学实践中的应用，但其更关心研究结果的普遍意义，也就是说教学论的研究注重的是对研究对象的认知，更在意的是自身能否以一门“科学”的身份存在。这种认知导致了教学研究者理论思维的形成。而在教学实践中，教学人员则更关注能够“干什么和怎么做”，而不是“是什么和为什么”。对从事教学工作的广大教师和教育技术人员来说，前者比后者要重要的多。在实施教学和对教学媒体和教学材料进行设计、开发、利用、管理和评价时，教学人员追求的是教学效果的实现，其结果是要实现一种有着明确功能和价值的人工系统，这显然是一种开发工程的过程。这种过程有利于教育技术人员工程思维的形成。
可见，教学理论研究和教学实践中的思维方式是截然不同的，其形成过程也不同。然而，由于教学理论与实践的不可分离性和教学理论的实践性、应用性，许多教师和教学理论的研究者把教学的理论研究和实践当成是一回事，认为教学活动的开展也是一种教学研究活动，教学研究即是教学活动。从教学理论与实践相统一的特性来看，这种看法没有什么问题。但这种观点掩盖了教学实践与教学研究之间的目的性差异，是导致教学领域中思维方式混乱和僭越的一个直接原因。
三、教学领域中理论思维与工程思维的僭越
教学领域由理论研究和教学实践共同构成决定了理论思维与工程思维共存于教学之中。正是工程思维与理论思维在教学领域中的共存性和现实教学的复杂性导致教学人员在思维方式上的混乱，给教学领域中理论思维与工程思维的“僭越”埋下了祸根。教学领域中的思维方式僭越指的是用理论思维来指导教学实践和用工程思维来构建教学理论，具体表现在以下两个方面。
3.1理论思维的僭越与危害
用理论思维来进行教学的设计与实施是理论思维在教学中的僭越。理论思维是人们认识事物的利器，其认识事物的关键在于抽象本质，得到一般原理。在理论思维的认识过程里，人的价值需要是必须排除在外的。理论思维在教学中的僭越实质是用教学这一客体的“真理”来决定教学中的人这一主体的需要，将主体的价值置于客体“真理”的附庸地位上。然而，教学的设计与实施过程则是以当事人或某一社会团体的价值需求展开的，是为了满足教学主体（人）的主观需要而进行的筹划。在实际教学中，将教学实践当作特定教学理论在教学中的自然延伸正是理论思维僭越于教学实践的真实体现。其后果是哪怕是好的教学理论也会在实际教学中表现得一团糟，为“教学理论与实践脱节”的论断提供佐证。
教学领域中的理论思维有利于教学研究更客观地进行和研究目的的实现。然而，理论思维很容易使研究者自以为只要方法正确，就能够把握教学过程的全部真谛，从而占据教学领域的制高点和垄断教学领域内的话语权。这种自以为是会令理论研究者感觉拥有了对教师发号施令的权力，进而将他们的触角以理论思维的方式伸向了教学实践领域，而忽略了理论与实践两个领域中对思维方式的要求不同，从而也就背离了教学理论研究的学科承诺。而且，经由理论思维建立起来的教学理论具有严格的逻辑严密性和体系完善性，教学研究方法的日益严谨和科学化，理论研究者的博学和人格魅力及由此带来的权威性，甚至是占领学术高地后的学术垄断，都会使得教师更容易接受教学研究的理论成果，将教学理论作为开展教学时可以依赖的“真理”。而教师一旦认为在实际教学中存在“真理”，也就接受了理论研究所需要的理论思维，并将其应用到教学的实践当中。于是，课堂不再是教师发挥创造性的自由之地，而变成了各种教学理论的“实验”场地。
不幸的是教学理论一旦建立，就是一个相对静态的体系。而教学活动则是一个活跃的动态过程。因此教学论研究者最大的悲哀在于无法象自然科学领域的科学家那样一劳永逸地构建自己的理论。教师会很快发现他们可以信赖的理论在实际教学过程中并没有发挥预期的作用，甚至在自己的课堂上无法应用它们。面对如此局面，教师与研究者不得不发出教学理论与实践脱节的哀叹。实际上，一旦运用理论思维来解决教学实践中的问题，再好的理论也会变得不再有用。所以我们必须明确教学理论研究的起点始于教学实践，专注于教学问题，但却不是针对具体的教学问题，其价值在于其抽象性和普适性，在于对教学现象和规律的描述和认知。也可以说教学理论的价值不在于教学的微观方面，它并不能直接成为教学方案，甚至不能直接作用于教学活动之中。加涅从另一方面提醒我们教学理论在应用时要采用不同于理论思维的思维方式，认为“如果以一种合理的、系统的方式把不同类型的学习结果和分析学习的必要条件的方法组合起来，那么就有可能描述出构成一种教学论的一整套的思想”，还认为“教学论应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来，教学论本身并未试图说出学习的过程是什么，或者它们是如何进行的。”［8］不强调是什么，而关心方法的组合，这明显是一种工程思维。
3.2工程思维的僭越及危害
工程思维在教学中的僭越表现在用工程思维来认知教学规律，构建教学理论。工程思维是一种以价值判断为核心的非逻辑化思维方式，其目的是为了使客体满足主体的需要。在教学领域，工程思维僭越的实质是将教学主体的价值意图投射到教学客体上，使教学这一事物表现出来的“真象”符合人的意愿。其后果就是教学的理论研究不再是为了追求对教学的认知，而是为了研究者的价值追求。实际上，在某些情况下教学的理论研究已经沦落为某些人的利益分配工具。可想而知，用工程思维获得的教学理论不再是以教学客体为依据，最终的得到的“理论”也不会有什么指导实践的价值，只是为“教学理论与实践脱节”的论点提供真凭实据。
在教学理论研究过程中，许多教育技术人员和教师混淆了教学实践和教学研究的界限，试图用其擅长的工程思维去解决理论体系的建立问题。例如，在学术期刊中经常会看到一些他们撰写的针对教学模式、教学策略和方法模型的研究题目，如果深入分析就会发现虽然就其题目而言，明显是理论研究性的，也就是说研究者目的是获得具有普遍意义的规律或“真知”，然而其文章内容却表明其研究是针对少量的具体的教学现象与案例，研究结果是对具体事物的描述，并没有也没有可能抽象出具有普遍价值的理论。研究者在研究过程中建立的“模型”，实际上并不是从众多实践中获得的抽象，往往是教学理论在实践中的一次应用结果，是对筹划教学的一次描述，而并非对教学规律的一种认知。所以他们的研究不符合理论研究的要求，其结果是没有理论价值的。依据这些研究建立的“理论”是不可能被其他教学研究者认可的。
在目前的教学领域中理论思维与工程思维僭越的问题还是很严重的。所以，要求理论研究者和教师在开展教学理论研究和教学实践活动中能够明确区分两种思维方式的不同，并能根据教学活动的目的来选择或转换其思维方式。
四、三元论视角下教学领域的划分及其思维方式
教学理论与实践的现实表明：在科学技术一元论的影响下，要明确区分教育教学领域中的理论思维和工程思维是困难的。教学研究与实践需要新的理论支持，需要突破一元论的束缚，承认“三元论”在教学领域中的存在，并接受它的理论支持。
教学领域中的科学与技术一元论观点的影响是导致思维方式混乱与僭越的根本原因。所谓科学技术的“一元论”就是认为科学和技术是一个对象的观点。在教学领域一元论的观点是，坚定地认为教学是教育科学中的一个分支，忽视甚至拒绝承认教学中的技术存在。一元论的观点在教育科学中占有主导和主流地位。教学中的理论思维与一元论的观点不谋而合，因为在理论思维的传统自我意识中认知和筹划是统一的，人类认识的全部都可以由理论思维来包办［5］197，言下之意教学中的理论思维可以处理教学中的一切。随着科学和技术是两种不同对象的二元论在科学哲学和技术哲学的学科范围内占据上风，这一状况有所改变，教育技术领域的兴起就是一个明证。一元论的观点即使承认了技术在教学中的存在，但仍然把教学中的科学和技术看作是一个对象，这不可避免地会使部分研究者以一贯之地用技术的观点来看待教学中的问题，用工程思维来应对一切。一元论存在根本性的缺陷就在于：或是忽略了技术的独立地位和特点，把技术简单化地看成是科学的应用；或是忽视了科学的独立地位和特点，把科学简化为“理论形态的技术”。［9］43不管是哪一种情况，都导致了教学领域中思维方式的僭越。要克服一元论观点在教学领域中的影响，我们必须借鉴应用科学技术哲学的新的理论成果，用科学、技术和工程的三元论观点来重新审视和划分教学领域，从而明确进行教学这一社会活动时应运用的思维方式。
通常我们把“承认科学、技术、工程是三个不同对象”的观点称为关于科学、技术、工程的“三元论”。李伯聪教授从诸多方面分析了科学、技术和工程的不同本性或特性，指出科学和技术有着原则的不同，技术和工程也有着不可忽视的区别，三者是三个不同的对象，是三种不同的社会活动。［9］48-50需要注意是的三元论不但对科学与技术进行区分，还对技术与工程进行了区别。按照三元论的观点可以把教学领域中的对象和活动分为科学、技术和工程三种类型，并且三者在对象的特性和思维方式的目的性上不可混同：“教学科学”的对象是具有普遍性和可重复性的关于教学客体的规律，“教学技术”的对象是教学领域中带有普遍性和可重复性的方法，二者共同具有的“普遍性”决定了研究者的理论思维；“教学工程”指的是教学中的一次性项目，如一节课堂教学，其需要的则是工程思维。采用三元论的视角有利于我们正确区分和对待教学领域中的客体对象并采用正确的思维方式，但问题是我们是否能够如此划分呢？这需要寻找更多的依据，至少要找到教学科学、教育技术和教学工程等概念存在的合法性。尽管作为人类社会活动或实践的教育教学活动并没有归入到社会科学中去，而是作为一个领域存在的，但领域内包含钱学森系统中涉及一般哲学、对象的哲学、科学、技术科学、技术等层次。［10］因此我们完全可以用教育科学来指代这一领域，事实上我们已经这样做了。从广义的科学概念来看，在教育的子领域——教学领域中使用“教学科学”是完全没有没问题的。李喜先教授在以意愿对技术分类时专门指出了作为社会维持及交流技术的教育技术的存在。［11］事实上，在我国的教育界教育技术通常指的主要是“教学技术”。要使用“教学工程”的概念则需要改造指向“改造物质自然界的”原有工程的定义。当前使用的学习工程系统概念就是对原有工程概念的一次扩展。学者金吾伦将学生在学校中学习和组织学习都纳入到了学习工程系统当中。［12］140上述论述说明可以采用三元论的观点来界定教学领域中的活动。
三元论强调了教学领域中三种对象和活动的区别，并要求不同的对象和活动需要采取不同的思维方式，但并不忽视三者之间的密切联系。就科学、技术和工程的历史发展来看，存在着工程→技术→科学的演化结构的联系，当前还存在着科学→技术→工程的逻辑结构。［12］24-25就教学领域而言，教学工程（实践）既是源，又是汇，教学技术（方法）和教学科学（规律）都是从源头衍生出的千万条江河，最终都要汇入教学工程的海洋。需要注意的是，在从教学实践衍生教学技术和教学科学时我们需要的是理论思维，而在教学科学与技术汇入教学实践中去的时候，我们则要采用工程思维。
总结
通过理论研究未能建立起有价值的教学理论，利用理论指导不能实现符合预期的教学，这并不是教学理论研究和实践中最可怕的事情，真正可怕的是运用工程思维去获取教学领域中的理论知识和用理论思维来解决教学中的实际问题。当真正意识到思维方式对教学研究和实践的作用，并借助“三元论”的观点加以明确的区分之后，我们就能够在教学领域恰当地选择和转换自己的思维方式，在教学理论研究中采用理论思维，在教学实践中则运用工程思维，尽量避免工程思维与理论思维的僭越。那么，就会为解决教学领域中所谓的“理论与实践相脱节”的问题提供一个基本的前提。教学中理论与实践发生冲突时，人们常将责任归咎于理论一方，认为是教学理论脱离了教学实际。实际上，理论研究者并不能也没有义务保证教学理论在教学实践中发挥作用，他的责任在于应用理论思维来确保理论描述的正确性和逻辑上的自恰性。理论正确与否取决于一般意义上的实践检验，而决不是由具体的实践结果来判定。好的理论需要使用者密切联系应用的实际情况，甚至需要对理论作出适当的修正，借助工程思维的帮助才能真正发挥理论指导实践的作用。
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