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课例研究是指一线教师在实践中学习来达成专业成长的一个途径。通过系列课例研究及反思可以增长教师自身的教学智慧。正如郑毓信教授文章指出：“应特别重视教师‘实践性智慧’（其主要特征就是‘借助于案例进行思维’）的发展。
一、筛选课例
课例研究需要有整体关联的意识，即先有整体架构，然后在整体框架下细分，做局部个案研究，在局部研究的基础上，又回到整体，这样的统整思想能让研究持之以恒并常研常新。研究有代表性的课例能够引出一些值得深入思考的普遍性问题以及给予同专题教学普遍性启示。在课例研究前，通常选择有代表性的课例进行研究。
1.课例分类
首先对课例研究要有整体性思维，把一节节课置于课程内容、教学策略、学科核心素养中分为五类：课程内容、教学专题、教学方法（或模型）、数学思想、十大核心概念。用全局观构建研究内容，达成由点及线、由线及面、由面及体的深度研究目的。
2.如何筛选课例
不管从哪个分类中展开课例研究，首先要明确以上五个不同分类中都包含：全新知识课、相关性新知识课、相似性新知识课。“全新知识课”范畴的课例都应该成为研究的代表性课例。如加法计算教学中代表性课例有：加法的意义、9加几、两位数加一位数（不进位）、两位数加一位数（进位）、同分母分数加法。以上课例研究所获无论是从教学意图、设计、策略等都对相关或相似性新知识课有迁移教学之功效。
二、课例研究
1.拟定研究计划
有了研究目标，再制定一份研究计划，包括备课阶段、课例展示阶段、理论性反思阶段。备课阶段是对课例进行最初的纸上研读，包括读学科名著、读三书（课标、教参、教材）、品名师优秀课例等。课例展示则结合学校教研组的观课议课活动开展，展示前自己经过多次的试教并不断的根据课堂反馈做相应调整，使课例在展示前富有自己的深思熟虑。理论性反思階段是课例展示后的一个总结反思，见下文叙述。
2.读相关数学学科领域的名著
阅读专业领域内的名著对课堂的实践研究产生了深远影响，潜移默化的改变教师的数学教学观、学生观。
3.读三书：即阅读课标、教参、教材
正如马立平博士书中所写，“首先，他们要理解‘教什么’。他们要研究课本是如何解释和说明教学大纲的思想的，作者为什么以这样的方式编排，各部分内容间的联系是什么，该课本的内容与前后知识点之间有什么联系…更详细的讲，他们要研究课本的每个单元是如何组织的，作者是怎样呈现内容的，以及为何如此呈现…”。认真阅读三书指导备课时反复思量教学内容、教学策略的运用与实现教学目标之间的关系、跨越教材到学材的构想，用“现实意义、探索性、价值化”来重构教学素材。把一个所要研究的特殊问题或现象，置于结构化整体中依纲靠本的深入思考。
4.品名师优秀课例
收集并深研名师课例集或优秀期刊的名师课例教学设计及观看名师视频课例。看不同名师的相同课例，分析名师优秀课例的教学定位、设计意图、教学策略、育人价值等，为自己的课例研究拓宽思路。品课例时有意识去思考“是什么”“为什么”“我认为”，而不是机械的照搬。
5.观课议课：同行的诊断、讨论及经验分享
观课议课阶段可分三步：
（1）课前会议。
（2）课堂教学展示。
（3）课后会议。
观课议课过程应辩证的思考新课改的“新”与传统教学的“旧”，沟通好教什么、为何教、怎么教、怎么学的联系。观课过程人人有观察点、议课过程人人真诚发言，教者及参与教师成为“研究共同体”，共同增强弥补理论与教学实践的断层的高度自觉性。
6.专家引领
“一个教师，只有走‘教、学、研’之路，通过‘个人思考’+‘同伴互助’+‘专业引领’，才能成为‘研究型’的教师。”[3]从普通教师向研究者的教师转型需要专家的专业引领。在一年级上册的“认识时间”一课中，为了突破怎样认“整时”，以生活情境为背景设计多个认读时间的实例，但由于学生对认整时的方法（分针指向12，时针指向几就是几时）的认知是碎片的，学生最终无法形成整体认读时间的技巧。课后会议时专家指点：“能否在此基础上，增加去情境化环节，给出更多的整时钟面，让学生快速的认读时间，再让学生讨论并分享‘你认整时又快又对，是怎么做到的？’”。显然，这是在大量的感性体验后，用比较法让学生习得认识整时方法的策略。关键之处经过专家的专业引领，沟通了已有教学行为与专业理论的深度联结;深度剖析了理性的课堂设计与学生实际收获间的差距并找到解决问题的策略。
7.理论性反思
波斯纳对反思的陈述：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡”。教者应经常对自己的研究行为进行“小中见大”的理论性反思，即“经验之思、反思之思、类比之思、教育哲学之思”。[4]
（1）经验之思
经验需要实践，但有了实践未必获得经验，从实践到获得经验这个过程需要静心思考。也就是对系列课例实践研究的“知道”，“知道”意味着发现问题，发现实践与实践效果的关联，再用关联指导未来的实践。
（2）反思之思
反思之思是对经验的反思，目的在于审视经验和批判经验，面对不同的实践对象有改造经验的能力，使经验变得合理而有效。再实践获得的新经验刺激与对照原有经验，自觉形成自我批判的意识。
（3）类比之思
类比之思意识让教者思考可否用一类课例研究的经验去推测另一类课例研究。通过类比，辨别异同，获得并理解新的经验。
（4）教育哲学之思
经验所得是为了以后更好的应用，而为什么要用这些经验？如何统率自己的经验，或者让他人也得心应手的使用此经验，还得用哲学的思维思考。用更为终极的价值追问来思考教育的根本问题，如教育是什么？数学是什么？数学教育又是什么？学生是怎样学数学的？对这些问题的追问让我明白教什么、怎么教、学什么、为什么学、怎么学的内在依据，也使得各种经验“得以智用”。
课例研究不管是一课多研（多种研究视觉）还是一课多得（不同的启示或教益），让教师的教学观念不断更新，眼界不断扩大，获得对优质教学具备足够的自觉性和理性思维;获得“实践性智慧”，提升自身专业水平;获得为人师者的尊严感和幸福感。
一、筛选课例
课例研究需要有整体关联的意识，即先有整体架构，然后在整体框架下细分，做局部个案研究，在局部研究的基础上，又回到整体，这样的统整思想能让研究持之以恒并常研常新。研究有代表性的课例能够引出一些值得深入思考的普遍性问题以及给予同专题教学普遍性启示。在课例研究前，通常选择有代表性的课例进行研究。
1.课例分类
首先对课例研究要有整体性思维，把一节节课置于课程内容、教学策略、学科核心素养中分为五类：课程内容、教学专题、教学方法（或模型）、数学思想、十大核心概念。用全局观构建研究内容，达成由点及线、由线及面、由面及体的深度研究目的。
2.如何筛选课例
不管从哪个分类中展开课例研究，首先要明确以上五个不同分类中都包含：全新知识课、相关性新知识课、相似性新知识课。“全新知识课”范畴的课例都应该成为研究的代表性课例。如加法计算教学中代表性课例有：加法的意义、9加几、两位数加一位数（不进位）、两位数加一位数（进位）、同分母分数加法。以上课例研究所获无论是从教学意图、设计、策略等都对相关或相似性新知识课有迁移教学之功效。
二、课例研究
1.拟定研究计划
有了研究目标，再制定一份研究计划，包括备课阶段、课例展示阶段、理论性反思阶段。备课阶段是对课例进行最初的纸上研读，包括读学科名著、读三书（课标、教参、教材）、品名师优秀课例等。课例展示则结合学校教研组的观课议课活动开展，展示前自己经过多次的试教并不断的根据课堂反馈做相应调整，使课例在展示前富有自己的深思熟虑。理论性反思階段是课例展示后的一个总结反思，见下文叙述。
2.读相关数学学科领域的名著
阅读专业领域内的名著对课堂的实践研究产生了深远影响，潜移默化的改变教师的数学教学观、学生观。
3.读三书：即阅读课标、教参、教材
正如马立平博士书中所写，“首先，他们要理解‘教什么’。他们要研究课本是如何解释和说明教学大纲的思想的，作者为什么以这样的方式编排，各部分内容间的联系是什么，该课本的内容与前后知识点之间有什么联系…更详细的讲，他们要研究课本的每个单元是如何组织的，作者是怎样呈现内容的，以及为何如此呈现…”。认真阅读三书指导备课时反复思量教学内容、教学策略的运用与实现教学目标之间的关系、跨越教材到学材的构想，用“现实意义、探索性、价值化”来重构教学素材。把一个所要研究的特殊问题或现象，置于结构化整体中依纲靠本的深入思考。
4.品名师优秀课例
收集并深研名师课例集或优秀期刊的名师课例教学设计及观看名师视频课例。看不同名师的相同课例，分析名师优秀课例的教学定位、设计意图、教学策略、育人价值等，为自己的课例研究拓宽思路。品课例时有意识去思考“是什么”“为什么”“我认为”，而不是机械的照搬。
5.观课议课：同行的诊断、讨论及经验分享
观课议课阶段可分三步：
（1）课前会议。
（2）课堂教学展示。
（3）课后会议。
观课议课过程应辩证的思考新课改的“新”与传统教学的“旧”，沟通好教什么、为何教、怎么教、怎么学的联系。观课过程人人有观察点、议课过程人人真诚发言，教者及参与教师成为“研究共同体”，共同增强弥补理论与教学实践的断层的高度自觉性。
6.专家引领
“一个教师，只有走‘教、学、研’之路，通过‘个人思考’+‘同伴互助’+‘专业引领’，才能成为‘研究型’的教师。”[3]从普通教师向研究者的教师转型需要专家的专业引领。在一年级上册的“认识时间”一课中，为了突破怎样认“整时”，以生活情境为背景设计多个认读时间的实例，但由于学生对认整时的方法（分针指向12，时针指向几就是几时）的认知是碎片的，学生最终无法形成整体认读时间的技巧。课后会议时专家指点：“能否在此基础上，增加去情境化环节，给出更多的整时钟面，让学生快速的认读时间，再让学生讨论并分享‘你认整时又快又对，是怎么做到的？’”。显然，这是在大量的感性体验后，用比较法让学生习得认识整时方法的策略。关键之处经过专家的专业引领，沟通了已有教学行为与专业理论的深度联结;深度剖析了理性的课堂设计与学生实际收获间的差距并找到解决问题的策略。
7.理论性反思
波斯纳对反思的陈述：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得的经验而不对经验进行深入的思考，那么他的教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡”。教者应经常对自己的研究行为进行“小中见大”的理论性反思，即“经验之思、反思之思、类比之思、教育哲学之思”。[4]
（1）经验之思
经验需要实践，但有了实践未必获得经验，从实践到获得经验这个过程需要静心思考。也就是对系列课例实践研究的“知道”，“知道”意味着发现问题，发现实践与实践效果的关联，再用关联指导未来的实践。
（2）反思之思
反思之思是对经验的反思，目的在于审视经验和批判经验，面对不同的实践对象有改造经验的能力，使经验变得合理而有效。再实践获得的新经验刺激与对照原有经验，自觉形成自我批判的意识。
（3）类比之思
类比之思意识让教者思考可否用一类课例研究的经验去推测另一类课例研究。通过类比，辨别异同，获得并理解新的经验。
（4）教育哲学之思
经验所得是为了以后更好的应用，而为什么要用这些经验？如何统率自己的经验，或者让他人也得心应手的使用此经验，还得用哲学的思维思考。用更为终极的价值追问来思考教育的根本问题，如教育是什么？数学是什么？数学教育又是什么？学生是怎样学数学的？对这些问题的追问让我明白教什么、怎么教、学什么、为什么学、怎么学的内在依据，也使得各种经验“得以智用”。
课例研究不管是一课多研（多种研究视觉）还是一课多得（不同的启示或教益），让教师的教学观念不断更新，眼界不断扩大，获得对优质教学具备足够的自觉性和理性思维;获得“实践性智慧”，提升自身专业水平;获得为人师者的尊严感和幸福感。