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【摘要】学校年轻教师的数学课堂教学正逐渐走向成熟，教学目标由单一走向了多元，教学方法由传授式转变为启发式、探究式，教学情境由封闭走向了开放，由文本走向了学生及生活的实际.
【关键词】数学课堂；把握与反思
我们同时察觉到：面对在课堂中突然生成的信息，大多数教师能捕捉到这种信息，但有时也感觉茫然.教师该如何处理这些课堂动态生成的信息？如何提高自己应对这类生成的能力？本文将结合评比中的几个片段，谈谈对数学课堂教学中突然生成的几类信息的把握与反思.
一、学生答非所问
探究命题“两条直线平行，同位角相等”，其由两部分构成：两条直线平行是条件，同位角相等是结论.紧接着老师要学生回答：命题“对顶角相等”的条件和结论是什么？
不知道是因为紧张没听清老师的要求，还是预习发生了作用，一名学生站起来，答道：“如果两个角是对顶角，那么这两个角相等.”（这是下一教学环节的内容） “老师问的是这个问题吗？”众生答道：“不是.”“老师点的是两道菜，你却一锅端.”
然后老师在让学生感觉到底这个命题的题设与结论是什么，绕了许久未能通畅.
学生答非所问.一个突如其来的回答，出乎了教师的预想.将命题改写成“如果……，那么……”的形式，是老师设计中下一环节的内容，被学生抢了节拍，老师显得有点乱了阵脚.好在老师能在幽默中（老师点的是两道菜，你却一锅端）封杀了这个来的不是时候的生成.
区分课堂生成的良莠需要教师的睿智，果断地否定不良生成需要教师的勇气，尤其是在新课程主张张扬学生个性，评价要以鼓励为主的环境下，对学生说“不”好像需要勇气.我想，果断地否定是对课堂中不良生成的一种处理方式.若能因势利导，既能缓解尴尬氛围，又能形成新的有效生成.
其实，对于这个突如其来的回答，老师可以追问：你为什么要将原命题说成“如果……，那么……”的形式？一个问题，顺水推舟，自然引出下一环节内容，又揭示了改写命题的真正目的.这样，教师的引导者的作用得以充分发挥.
二、学生回答有错误
在判断一些方程组是否为一元二次方程组时，有学生提到：一元二次方程组是由两个二元一次方程组成.令人遗憾的是，教师没能听出这里的问题，不知是紧张的缘故，还是……
学生回答错误，是课堂中常见的一种生成.有的错误比较显见，有点的错误则比较隐蔽，不仔细听容易溜走.在课堂教学中，教师要学会用心倾听.这样才能从中明确学生的观点并对之给以适当的评价和鼓励.一个具有倾听意识和习惯的老师，一定能发现谬误中蕴含的新奇，荒诞中包裹的合理，教师不能理解学生呈现的信息，教师不能对信息给予恰当的评价，教师不能敏锐地捕捉到精彩的信息，教师不能根据学生呈现的信息来及时调控教学活动，错过了教学的最佳时机等.
正确有可能是一种简单的模仿，但错误绝对是一种体验.对于错误的回答，有时只需简单的否定，但简单的否定，往往会失去一次利用错例进行反面教育的机会.鼓励展现思维过程，找到错误的根源，从而理解本质是应对这类生成不错的方法.“一元二次方程组是由两个二元一次方程组成.”纠正这里的错误，这是对二元一次方程组本质理解的一次绝好机会.
我们经常能听到有经验的老师常这样评价：谢谢你，因为你的错误，使我们有了认识数学本质的一次机会.因为你的 “牺牲”，使我们有了前车之鉴.这样的课堂，时刻洋溢着民主的氛围；这样的课堂，让我们感受到教师化腐朽为神奇的能力.
三、回答超过教师预期
教师预设：为了响应奥运精神，初一（9）班要举办“迎奥运”知识竞赛，并以福娃和奥运笔作为奖品.因此黄老师想了解一个福娃和一支奥运笔的价格分别为多少.
信息一：一个福娃和一支笔共56元；
信息二：两个福娃和三支笔共102元.（用屏幕显示福娃和奥运笔图案）
设问：1.由信息一能得到福娃和笔的价格吗？
2.有了两个信息，能得到福娃和笔的价格吗？
3.你是怎样得到的？
设计意图：由活动让学生体会到有两个未知量的实际问题，用一个二元一次方程无法解决，但可以由两个方程共同解决，从而引出二元一次方程组的概念.通过列表求解，让学生归纳得到二元一次方程解的概念.同时让学生初步了解解二元一次方程组的一种方法.
课堂动态生成：在教学实施过程中，前两问，学生按教师设计的意图，回答到位过程很流畅.但到第三问“你是怎样得到的？”时，第一名学生用较完整的代入法求解.学生没能答到预设的“点”上，教师匆匆评价一下，再请第二名学生回答，令老师失望的是：第二名同学流畅地讲述了用加减法求解. “很好！还有其他解法吗？”学生思索……过了一些时候，眼看没有办法从学生的口中套出“列表尝试法”，教师只能自己讲了：其实我们还可以用……
“代入法，加减法”是学习二元一次方程组概念之后解方程组的内容，由于学生素质较好，无师自通了解解法，导致上面的突然生成.这种生成远远超出了教师的预期.这类生成完全偏离了本节课的学习主题.如何处理这类生成？这是一个烫手的山芋.问学生怎样想到用代入法、加减法求解？深究下去，不是一两句话能讲清，即便讲清了，与本课教学目标偏离太大.我想对这样的生成，除了表扬学生能力过人，不宜花过多口舌去展开.强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，并不等于教师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里.教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或唯“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响.
我们要思考的是，为什么会出现这种生成？设计时考虑不周.教材和教师一厢情愿地认为学生会用尝试的方法去求方程组的解.但根据对学生的调查，很少有学生会用估算、尝试的方法来解方程组（即便不知道用代入法、加减法）. 教学过程本身是一个动态的建构过程，这是由学生原有的经验、各自的知识结构及个性等多方面的差异性和复杂性决定.备课前教师必须熟悉学生，并深入地了解学生，只有这样才能关注学生的主体性，才能避开这类生成. 四、学生回答不能到达教师预期
与超过预期相对的是不及预期，即对教师预设问题学生没法回答.在本次评比中，不曾出现这种现象，但在平时课堂教学中，我们常会碰到教师设计的问题，学生无法回答，而出现“冷场”的局面.究其因：教师缺乏对学生的了解，预设的问题或思维要求过高，或言语表述难以理解.这是一种没有生成的生成.面对这类生成，可以在问题本身做文章，如临时设计小问题，铺设台阶，使目标问题分解，从而降低问题的难度.也可以从学习模式上找到突破口.如利用小组合作学习，利用集体智慧，相互启发，互相引导，从而形成有效的生成.
五、预设过分
在将命题改写成“如果……，那么……”形式时，一位教师给学生提供了一种方法：
如果一个……，那么这一个…….
如果两个……，那么这两个…….
明显带有应试教育的烙印！这能算是一种方法吗？在改写命题的过程中，学生体验了数学语言的严密性，理解了命题的题设与结论的关系.如果学生能在改写的过程中，提炼出自己的心得、方法，那是另当别论.有些课堂，看似热闹，学生参与数学活动积极性高、教学过程环环相扣，滴水不漏.当我们仔细体会这类课的预设问题时，总感到问题的思维要求过于浅表，预设过分铺设阶梯，失去思维的空间.之所以形成这类课，其根源是教师认为：教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”.教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止.学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色.让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动充满情趣的数学课变得机械、刻板与程式化，这是课堂教学的一种缺憾.
课上得妙，讲得好，效果棒，关键在于一个“活”字.所谓“活”，其实就是师生在教学情景中因平等对话和互动而产生的种种“意料之外”，是师生在民主与和谐的氛围中因种种摩擦而产生的思维火花，是师生在讨论与辩论的过程中因创新而形成的自我建构，这就是我们今天所倡导的“动态生成”，动态生成使课堂教学具有生命活力，是课堂教学活力的源泉.课堂教学过程中，由于师生互动、生生互动而产生更多的信息和创新的火花，尽管是奇谈怪论、异想天开，但其中很多的信息是有价值的，对师生的今后思维发展是有巨大作用的.在此基础上教师能够机智地将这些有价值的新信息和新问题作为教学的焦点来重新组织教学，主动地去适应学生，激发学生的学习热情，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化，最终实现课堂教学的有效性，使课堂充满着生机与活力.
从“远景”角度看，教师重在练好自己的“内功”，不断提升和锻造自己，使自己具备深厚的文化底蕴、开阔的文化视野和高深的文化品位.有此功底，不管什么样的课堂，什么样的情况，教师都能胸有成竹，都可在“意外”出现时或特定情境中沉着“接招”并瞬间决策，让课堂在随机推进中留住鲜活、展现精彩！
【关键词】数学课堂；把握与反思
我们同时察觉到：面对在课堂中突然生成的信息，大多数教师能捕捉到这种信息，但有时也感觉茫然.教师该如何处理这些课堂动态生成的信息？如何提高自己应对这类生成的能力？本文将结合评比中的几个片段，谈谈对数学课堂教学中突然生成的几类信息的把握与反思.
一、学生答非所问
探究命题“两条直线平行，同位角相等”，其由两部分构成：两条直线平行是条件，同位角相等是结论.紧接着老师要学生回答：命题“对顶角相等”的条件和结论是什么？
不知道是因为紧张没听清老师的要求，还是预习发生了作用，一名学生站起来，答道：“如果两个角是对顶角，那么这两个角相等.”（这是下一教学环节的内容） “老师问的是这个问题吗？”众生答道：“不是.”“老师点的是两道菜，你却一锅端.”
然后老师在让学生感觉到底这个命题的题设与结论是什么，绕了许久未能通畅.
学生答非所问.一个突如其来的回答，出乎了教师的预想.将命题改写成“如果……，那么……”的形式，是老师设计中下一环节的内容，被学生抢了节拍，老师显得有点乱了阵脚.好在老师能在幽默中（老师点的是两道菜，你却一锅端）封杀了这个来的不是时候的生成.
区分课堂生成的良莠需要教师的睿智，果断地否定不良生成需要教师的勇气，尤其是在新课程主张张扬学生个性，评价要以鼓励为主的环境下，对学生说“不”好像需要勇气.我想，果断地否定是对课堂中不良生成的一种处理方式.若能因势利导，既能缓解尴尬氛围，又能形成新的有效生成.
其实，对于这个突如其来的回答，老师可以追问：你为什么要将原命题说成“如果……，那么……”的形式？一个问题，顺水推舟，自然引出下一环节内容，又揭示了改写命题的真正目的.这样，教师的引导者的作用得以充分发挥.
二、学生回答有错误
在判断一些方程组是否为一元二次方程组时，有学生提到：一元二次方程组是由两个二元一次方程组成.令人遗憾的是，教师没能听出这里的问题，不知是紧张的缘故，还是……
学生回答错误，是课堂中常见的一种生成.有的错误比较显见，有点的错误则比较隐蔽，不仔细听容易溜走.在课堂教学中，教师要学会用心倾听.这样才能从中明确学生的观点并对之给以适当的评价和鼓励.一个具有倾听意识和习惯的老师，一定能发现谬误中蕴含的新奇，荒诞中包裹的合理，教师不能理解学生呈现的信息，教师不能对信息给予恰当的评价，教师不能敏锐地捕捉到精彩的信息，教师不能根据学生呈现的信息来及时调控教学活动，错过了教学的最佳时机等.
正确有可能是一种简单的模仿，但错误绝对是一种体验.对于错误的回答，有时只需简单的否定，但简单的否定，往往会失去一次利用错例进行反面教育的机会.鼓励展现思维过程，找到错误的根源，从而理解本质是应对这类生成不错的方法.“一元二次方程组是由两个二元一次方程组成.”纠正这里的错误，这是对二元一次方程组本质理解的一次绝好机会.
我们经常能听到有经验的老师常这样评价：谢谢你，因为你的错误，使我们有了认识数学本质的一次机会.因为你的 “牺牲”，使我们有了前车之鉴.这样的课堂，时刻洋溢着民主的氛围；这样的课堂，让我们感受到教师化腐朽为神奇的能力.
三、回答超过教师预期
教师预设：为了响应奥运精神，初一（9）班要举办“迎奥运”知识竞赛，并以福娃和奥运笔作为奖品.因此黄老师想了解一个福娃和一支奥运笔的价格分别为多少.
信息一：一个福娃和一支笔共56元；
信息二：两个福娃和三支笔共102元.（用屏幕显示福娃和奥运笔图案）
设问：1.由信息一能得到福娃和笔的价格吗？
2.有了两个信息，能得到福娃和笔的价格吗？
3.你是怎样得到的？
设计意图：由活动让学生体会到有两个未知量的实际问题，用一个二元一次方程无法解决，但可以由两个方程共同解决，从而引出二元一次方程组的概念.通过列表求解，让学生归纳得到二元一次方程解的概念.同时让学生初步了解解二元一次方程组的一种方法.
课堂动态生成：在教学实施过程中，前两问，学生按教师设计的意图，回答到位过程很流畅.但到第三问“你是怎样得到的？”时，第一名学生用较完整的代入法求解.学生没能答到预设的“点”上，教师匆匆评价一下，再请第二名学生回答，令老师失望的是：第二名同学流畅地讲述了用加减法求解. “很好！还有其他解法吗？”学生思索……过了一些时候，眼看没有办法从学生的口中套出“列表尝试法”，教师只能自己讲了：其实我们还可以用……
“代入法，加减法”是学习二元一次方程组概念之后解方程组的内容，由于学生素质较好，无师自通了解解法，导致上面的突然生成.这种生成远远超出了教师的预期.这类生成完全偏离了本节课的学习主题.如何处理这类生成？这是一个烫手的山芋.问学生怎样想到用代入法、加减法求解？深究下去，不是一两句话能讲清，即便讲清了，与本课教学目标偏离太大.我想对这样的生成，除了表扬学生能力过人，不宜花过多口舌去展开.强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，并不等于教师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里.教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或唯“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响.
我们要思考的是，为什么会出现这种生成？设计时考虑不周.教材和教师一厢情愿地认为学生会用尝试的方法去求方程组的解.但根据对学生的调查，很少有学生会用估算、尝试的方法来解方程组（即便不知道用代入法、加减法）. 教学过程本身是一个动态的建构过程，这是由学生原有的经验、各自的知识结构及个性等多方面的差异性和复杂性决定.备课前教师必须熟悉学生，并深入地了解学生，只有这样才能关注学生的主体性，才能避开这类生成. 四、学生回答不能到达教师预期
与超过预期相对的是不及预期，即对教师预设问题学生没法回答.在本次评比中，不曾出现这种现象，但在平时课堂教学中，我们常会碰到教师设计的问题，学生无法回答，而出现“冷场”的局面.究其因：教师缺乏对学生的了解，预设的问题或思维要求过高，或言语表述难以理解.这是一种没有生成的生成.面对这类生成，可以在问题本身做文章，如临时设计小问题，铺设台阶，使目标问题分解，从而降低问题的难度.也可以从学习模式上找到突破口.如利用小组合作学习，利用集体智慧，相互启发，互相引导，从而形成有效的生成.
五、预设过分
在将命题改写成“如果……，那么……”形式时，一位教师给学生提供了一种方法：
如果一个……，那么这一个…….
如果两个……，那么这两个…….
明显带有应试教育的烙印！这能算是一种方法吗？在改写命题的过程中，学生体验了数学语言的严密性，理解了命题的题设与结论的关系.如果学生能在改写的过程中，提炼出自己的心得、方法，那是另当别论.有些课堂，看似热闹，学生参与数学活动积极性高、教学过程环环相扣，滴水不漏.当我们仔细体会这类课的预设问题时，总感到问题的思维要求过于浅表，预设过分铺设阶梯，失去思维的空间.之所以形成这类课，其根源是教师认为：教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是“节外生枝”.教师期望的是学生按教案设想作出回答，若不，就努力引导，直至达到预定答案为止.学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色.让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动充满情趣的数学课变得机械、刻板与程式化，这是课堂教学的一种缺憾.
课上得妙，讲得好，效果棒，关键在于一个“活”字.所谓“活”，其实就是师生在教学情景中因平等对话和互动而产生的种种“意料之外”，是师生在民主与和谐的氛围中因种种摩擦而产生的思维火花，是师生在讨论与辩论的过程中因创新而形成的自我建构，这就是我们今天所倡导的“动态生成”，动态生成使课堂教学具有生命活力，是课堂教学活力的源泉.课堂教学过程中，由于师生互动、生生互动而产生更多的信息和创新的火花，尽管是奇谈怪论、异想天开，但其中很多的信息是有价值的，对师生的今后思维发展是有巨大作用的.在此基础上教师能够机智地将这些有价值的新信息和新问题作为教学的焦点来重新组织教学，主动地去适应学生，激发学生的学习热情，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化，最终实现课堂教学的有效性，使课堂充满着生机与活力.
从“远景”角度看，教师重在练好自己的“内功”，不断提升和锻造自己，使自己具备深厚的文化底蕴、开阔的文化视野和高深的文化品位.有此功底，不管什么样的课堂，什么样的情况，教师都能胸有成竹，都可在“意外”出现时或特定情境中沉着“接招”并瞬间决策，让课堂在随机推进中留住鲜活、展现精彩！