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在“幼儿园以游戏为基本活动”的课程改革理念下，幼儿园出现了大量的实质为教学的虚假游戏，其徒有游戏的形式，却没有体现幼儿作为游戏主人的意识，幼儿无法体验游戏的快乐，也无法在游戏中实现真发展。因此，组织开展幼儿的真游戏，即符合游戏本质的幼儿园自主游戏显得难能可贵。这类游戏幼儿可以自主选择游戏方式、游戏伙伴、并商定游戏规则、决定游戏进程，可真正体现幼儿作为游戏者的自由意志。
游戏是幼儿按照自己意愿进行的一种活动，提高幼儿的主动性、独立性和创造性。从某种意义上讲，它是幼儿自我发展的内在需要，也是幼儿学习的基本方式和自然教育的有效手段。“幼儿园以游戏为基本活动”更是国家一以贯之的要求，《3-6岁幼儿学习与发展指南》中也特别强调，游戏是幼儿学习的基本方式，要最大限度地激活和保护幼儿学习的动机。
幼儿园主要开展两类游戏：教师组织的教学游戏（手段的游戏）和幼儿自发自主的游戏（本体的游戏）。教师组织的教学游戏是幼儿园教育的游戏化，是为了适应幼儿的身心发展特点，将游戏的趣味性带入教育，教学游戏的同时也将游戏教育化了，并且把教育的功利性带入了游戏。然而现在大多数幼儿园中，教师组织的教学游戏是幼儿园基本活动的主要形式，幼儿自发自主的游戏却往往被忽略、淡化。教师组织的教学游戏徒有游戏的形式，往往是教师主导，为了实现教师预设的教育目标而开展，甚至某些幼儿园充斥大量实行教学的虚假游戏。而幼儿自发自主的游戏则是符合游戏本质的真游戏，深受幼儿喜爱。幼儿园应当保证给予幼儿充分开展这类游戏的机会，让幼儿可以自主选择游戏方式和伙伴、商定游戏规则、决定游戏进程，真正体现幼儿作为游戏者的自由意志，在真游戏中体验游戏的真快乐，并实现幼儿身心健康同步发展。
本文将我园数十多年的自主游戏活动开展的历程解析如下，旨在为广大幼儿园自主游戏的开展提供借鉴和参考。
一、自主游戏的内涵
自主游戏的定义并非是从游戏分类的角度提出的，而是从游戏性质的角度分析而来。它不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏应包含所有的游戏。开展自主性游戏就是让幼儿拥有自由选择游戏的权利和可能，允许幼儿选择自己想玩的游戏内容，而不是由教师安排或指定。
自主游戏强调“自主”“本体”，是将游戏还给幼儿，让幼儿主导游戏。它是幼儿带着兴趣、自主地、积极地作用于环境，动脑动身、创造性展开活动的动态过程。其中，“自主”，指的是幼儿对游戏活动具有支配和控制的权利和能力，包含幼儿对游戏活动的决定权和参与权。具体是指在丰富的游戏环境中，幼儿按自己的意愿自由选择发起和参与游戏，自由选择游戏的内容、玩具、同伴等游戏的元素，以自己的方式进行游戏，幼儿自己决定与游戏相关的所有事项，包括商定并遵守游戏规则、决定游戏进程，解决游戏中的困难和处理与同伴之间的纠纷等等。
同时，在本文所指的幼儿园自主游戏中，教师对游戏指导是低控的，是一种支持并非主宰，只有幼儿在游戏时产生问题或是解决游戏中幼儿与同伴合作产生矛盾冲突时才给予适时的介入。教师的角色具备是多重性，是游戏环境的准备者、是游戏的支持者、参与者、观察者，是幼儿的倾听者和发问者。教师在游戏过程中的低控性和角色的多重性成为幼儿园自主游戏开展的重要保障。
二、我园自主游戏的开展样式
（一）室外混龄自主游戏
根据幼儿的走跑跳、钻攀爬、推拉滚、丢投射、踢拍、投掷、平衡、支撑、抛接、旋转等动作发展设置了包括建构区、野趣园、涂鸦墙、沙区、水池、大型器械、球区等12个区域。主要涵盖三种游戏：以智力开发为主旨的建构游戏、以释放天性为主旨的野趣游戏和以体能锻炼为主旨的运动游戏。
（二）室内班级自主游戏
根据幼儿多元智能发展，班级设置语言、益智、建构、美工和角色表演等区域。而自助游戏作为区域活动的补充和延伸，能够拓展游戏内容。
三、我园自主游戏开展的历程解析
第一阶段：“玩什么”——区域活动自选材料
1.创设适宜环境——区域活动
《国务院关于当前学前教育发展的若干意见》强调“为儿童创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正幼儿园教育‘小学化’倾向”。“纠正”说明“幼儿园教育小学化”的倾向还没能真正改变。不管是室内还是户外，教师统一步调高控的集体教学和游戏活动仍是幼儿园的主要教学形式。
如教师和幼儿在操场玩“老鹰捉小鸡”“狼来了”“切西瓜”等游戏，看似欢乐的场景，殊不知幼儿的心理却各不相同，有小部分幼儿在推诿、迎合、迁就，甚至有些幼儿干脆待在一边，假装身体不适。而室内活动除了教师组织的集体教学活动之外，其余的活动不外乎是集体操作桌面玩具、人手一本绘本随意地翻看、教师弹奏，幼儿集体歌唱等。
不难发现这种教师主導的集体教学和游戏活动，并没有遵循幼儿发展的规律，没有尊重幼儿发展的个体差异。是“幼儿园教育小学化”倾向的典型表现，不利于幼儿身心愉悦地健康发展。
故此，以“幼儿发展为本”为核心的教育改革理念指导下，在幼教改革的大背景下，区域活动作为有别于中小学课程设置的教学模式便应运而生。幼儿园创设丰富的游戏环境，给予幼儿自发探索、自主学习的机会。而“活动区”就为实践“以游戏为基本活动”这一目标提供了空间保障和物质准备。有了活动区，幼儿才有根据自己的需要和兴趣来选择活动的机会，这样，让幼儿在不同水平上富有个性地发展的理想才能真正实现。
我园积极开展“自主”区域活动，“自主”落脚在幼儿自选器械、操作材料之上，即教师提供知识性的学习区角或涵盖了单一技能的器械供幼儿随意选择，一改往日纯粹灌输的唯一模式。
如：教师设置的室外投掷区、平衡区、走跑跳区。
如：教师提供的室内班级操作材料“数物配对”“看数取物”“单双数”。
2.幼儿被动自主，部分自由 以上内容，体现“玩什么”的自主性，即幼儿可在教师准备的几种操作材料中随意选择。其认知成分涵盖居多，幼儿一旦熟练掌握，便索然无趣。
此阶段的自主性大多是完成教师的预设目标与操作任务，更多地表现为教师高控、幼儿被动接受式。这种自主并未实现幼儿最大潜能的开发，它仅仅是一定范围下的自主。忽视幼儿的自发生成，强调教师的设计；忽视幼儿的自由表现，强调游戏的统一表现；忽视游戏过程，强调游戏结果。
第二阶段：“怎么玩”——开放性材料和自助游戏
怎样的活动区环境能激发幼儿的自主学习？如何做才能实现教师预设课程目标与幼儿自主发展的统一？带着这样的思索，我们重新思考自主的真正内涵，探究真游戏的理念。我们发现，尊重幼儿即意味着尊重幼儿的游戏，尊重幼儿游戏的自主性。因为于幼儿本身而言，真正的游戏，快乐是目的，学习只是附加价值。只有把游戏还给了幼儿，幼儿的兴趣和内在的驱动，才会激发探索欲望，只有让幼儿的游戏幼儿自主，其情感、行为、认知的自我管理才会自然发展，从而实现真正意义上的自主游戏。
因此在我园自主游戏开展情况调整如下：
1.开放性材料的投放
材料是游戏的物质支柱，是幼儿游戏的工具。学前期幼儿的思维特点以直觉行动思维为主，思维伴随着动作发生，或由动作来促进，游戏材料是引发幼儿游戏的主要因素之一。玩具及游戏材料提供的种类、数量都对幼儿的游戏交往、游戏水平产生重大影响。游戏这种自发地无意性学习，主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能的同时实现其教育功能。
华东师范大学华爱华教授认为：如果说游戏是引人入胜的大餐厅，那材料就是里面最核心的精致菜肴。菜肴搭配（选择材料）与烹饪方式（材料投放方式）直接影响幼儿的食欲。也就是说，材料会影响幼儿的行为方式，幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。
湖南师范大学曹中平教授也提出：自主游戏最重要的就是自主、自由，也是其评价的唯一标准。区域活动的设置既要是丰富的、精心设计的、有序的，又要是开放的、变化的、有多种探索发现机会的。
什么是开放性材料？开放性材料是低结构的，发散性的，有多样的操作方法和操作结果。即功能不固定，用法很多样。开放性材料也是抽象的，没有固定的形象特征，幼儿可以根据自己对物的感知分析，对它多方面特征加以取舍，以符合自己的游戏意愿。在以物代物的象征构建过程中，抽象物比模拟物多了一个中间环节。模拟物的思维过程是：这是什么？它可以用来干什么？抽象物的思维过程一般为：这是什么？它像什么？它可以用来干什么？两者在游戏活动上的差别是，模拟物更多是模仿，抽象物更多是创造。
如：室内益智区提供钉子、磁铁、螺丝帽、回形针等，幼儿玩法不局限一种，且多变。
如：室内益智区提供废旧瓶盖、废纸板、骰子、石子等，幼儿玩法不局限一种，且多变。
如：室内建构区提供百变积木、易拉罐、奶粉桶可任意搭建。
如：室外沙区提供废旧水管、竹片、废旧地垫等，可任意建造。
如：室外建构区提供炭化木块、多变管道、奶粉罐、废旧易拉罐等，可任意搭建。
如：室外野趣园，提供木头、石头、钻桶、爬梯、竹亭、背篓、提篮、簸箕、小木屋、废旧车、竹制火车等，幼儿创造游戏层出不穷。
从以上内容不难发现，开放性材料因其不拘泥一种模式，具备可变性、可替代性和生态性的特质。一个小杯子，在幼儿看来，可以是水杯、容器、滚筒；一根小木棍，可以是筷子、注射器、话筒、甚至一把手枪……每一次假想都能滋生更多有趣、有意义的游戏内容。实践证明，开放性材料的投放，更能引发幼儿自主改造、自由想象并能不断推进幼儿自主探索学习。
2.自助游戏地融入
自助游戏，包括自带玩具和自制玩具。顾名思义，指幼儿从家中自带喜爱的玩具到幼儿园来，玩具是市场上买的或家长自己加工制作的。自助游戏的价值体现主要集中在两个方面：社会交往和自主生成，即怎样融入情境、结合材料玩耍，主要有以下六种形式：
（1）幼儿根据教师创设的区域情境自带玩具，自由发起游戏
如：班级娃娃家里的娃娃头发凌乱不堪，幼儿见状，连忙从家里带来一把小梳子，帮其梳理。另一幼儿带来自己的小发夹，装扮发型。
如：用建构区的“插塑”玩具搭“隧道”，给蜘蛛侯（自带玩具）安家。
（2）幼儿根据个人的喜好自带玩具，自由发起游戏
如：玩贴纸是当下“流行元素”，幼儿自带贴纸来园，3～5个幼儿结伴
如：自制图书是班级幼儿的最爱，带来幼儿园独自享受。
（3）幼兒根据个人喜好自带玩具，并融入教师创设的区域情境中，自由发起游戏
如：棋盘为教师准备，黄色“小铁花”为幼儿自带玩具，将它当成“棋子”也是不错的选择。
如：原色积木为教师准备，不同挖机、小车为幼儿自带玩具，玩“倒车入库”的游戏。
（4）幼儿根据同伴带来的玩具共同合作游戏
如：幼儿自带陀螺，可两两一起玩耍，也可3～5个幼儿一起比赛看谁转得久。
如：幼儿约定各自带扑克牌，玩游戏“多米诺骨牌”。
（5）幼儿根据同伴自带的玩具，结合教师创设区域的情境，自发合作游戏内容
如：棋盘为教师准备，小车、陀螺、小动物为不同幼儿自带的不同玩具，自发游戏的花样越丰富。
如：幼儿利用班级玩具搭建“公园”，自带玩具恐龙，玩“侏罗纪公园”游戏。
（6）幼儿根据教师创设的区域情境自制玩具，自由发起游戏
如：幼儿自制玩具棋盘、骰子，玩游戏。
以上自带玩具活动，充分体现了幼儿的自由，幼儿真正主宰了自己的游戏。其符合游戏的主观要素，即内在的幻想与冲动、愿望与喜怒、困惑与好奇、尝试与探究。很明显，自助游戏符合游戏的第一主观经验。
第三阶段：“玩得好”——场地无界限，材料自组合
通过多年的观察，我们发现幼儿在室外12个区域玩耍的过程中，局限于器械和材料固定摆放，没有交叉和搭配，创意受到制约。我们尝试打破场地的界限，允许器械随意混搭。
如：球和轮胎拖拖车来自不同区域，幼儿任意搭配、自创玩法“投球”。
如：将轮胎拖拖车拖到建构区，当作运输工具。
如：将小单车骑到建构区，搬运木块。
如：将小拖车推到野趣园，将三轮车骑到野趣园，练习“S”路行走、体验小车在草地、石子路和砖块地面行走的不同感觉。
如：将球区的报纸球运到野趣园，玩“抛接”“滚球”和“娃娃家”游戏。
如：小单车分别与“轮胎车”“木制火车”连接，玩开火车游戏。
从对自主性的粗浅认识到尝试“玩什么”，再到“怎么玩”，过渡到怎样“玩得好”，其间经历了无数次的变革和调整。幼儿真游戏之幼儿园自主游戏，不仅仅是游戏主体的转换，更是教师理念的更新和指导的“退位”，让幼儿做游戏的主人，将是我们幼教工作者不断探索、研究的课题。
游戏是幼儿按照自己意愿进行的一种活动，提高幼儿的主动性、独立性和创造性。从某种意义上讲，它是幼儿自我发展的内在需要，也是幼儿学习的基本方式和自然教育的有效手段。“幼儿园以游戏为基本活动”更是国家一以贯之的要求，《3-6岁幼儿学习与发展指南》中也特别强调，游戏是幼儿学习的基本方式，要最大限度地激活和保护幼儿学习的动机。
幼儿园主要开展两类游戏：教师组织的教学游戏（手段的游戏）和幼儿自发自主的游戏（本体的游戏）。教师组织的教学游戏是幼儿园教育的游戏化，是为了适应幼儿的身心发展特点，将游戏的趣味性带入教育，教学游戏的同时也将游戏教育化了，并且把教育的功利性带入了游戏。然而现在大多数幼儿园中，教师组织的教学游戏是幼儿园基本活动的主要形式，幼儿自发自主的游戏却往往被忽略、淡化。教师组织的教学游戏徒有游戏的形式，往往是教师主导，为了实现教师预设的教育目标而开展，甚至某些幼儿园充斥大量实行教学的虚假游戏。而幼儿自发自主的游戏则是符合游戏本质的真游戏，深受幼儿喜爱。幼儿园应当保证给予幼儿充分开展这类游戏的机会，让幼儿可以自主选择游戏方式和伙伴、商定游戏规则、决定游戏进程，真正体现幼儿作为游戏者的自由意志，在真游戏中体验游戏的真快乐，并实现幼儿身心健康同步发展。
本文将我园数十多年的自主游戏活动开展的历程解析如下，旨在为广大幼儿园自主游戏的开展提供借鉴和参考。
一、自主游戏的内涵
自主游戏的定义并非是从游戏分类的角度提出的，而是从游戏性质的角度分析而来。它不是把游戏简单地分为有无自主性，而是强调所有的游戏都应该有自主性，自主性游戏应包含所有的游戏。开展自主性游戏就是让幼儿拥有自由选择游戏的权利和可能，允许幼儿选择自己想玩的游戏内容，而不是由教师安排或指定。
自主游戏强调“自主”“本体”，是将游戏还给幼儿，让幼儿主导游戏。它是幼儿带着兴趣、自主地、积极地作用于环境，动脑动身、创造性展开活动的动态过程。其中，“自主”，指的是幼儿对游戏活动具有支配和控制的权利和能力，包含幼儿对游戏活动的决定权和参与权。具体是指在丰富的游戏环境中，幼儿按自己的意愿自由选择发起和参与游戏，自由选择游戏的内容、玩具、同伴等游戏的元素，以自己的方式进行游戏，幼儿自己决定与游戏相关的所有事项，包括商定并遵守游戏规则、决定游戏进程，解决游戏中的困难和处理与同伴之间的纠纷等等。
同时，在本文所指的幼儿园自主游戏中，教师对游戏指导是低控的，是一种支持并非主宰，只有幼儿在游戏时产生问题或是解决游戏中幼儿与同伴合作产生矛盾冲突时才给予适时的介入。教师的角色具备是多重性，是游戏环境的准备者、是游戏的支持者、参与者、观察者，是幼儿的倾听者和发问者。教师在游戏过程中的低控性和角色的多重性成为幼儿园自主游戏开展的重要保障。
二、我园自主游戏的开展样式
（一）室外混龄自主游戏
根据幼儿的走跑跳、钻攀爬、推拉滚、丢投射、踢拍、投掷、平衡、支撑、抛接、旋转等动作发展设置了包括建构区、野趣园、涂鸦墙、沙区、水池、大型器械、球区等12个区域。主要涵盖三种游戏：以智力开发为主旨的建构游戏、以释放天性为主旨的野趣游戏和以体能锻炼为主旨的运动游戏。
（二）室内班级自主游戏
根据幼儿多元智能发展，班级设置语言、益智、建构、美工和角色表演等区域。而自助游戏作为区域活动的补充和延伸，能够拓展游戏内容。
三、我园自主游戏开展的历程解析
第一阶段：“玩什么”——区域活动自选材料
1.创设适宜环境——区域活动
《国务院关于当前学前教育发展的若干意见》强调“为儿童创设丰富多彩的教育环境，防止和纠正幼儿园教育‘小学化’倾向”。“纠正”说明“幼儿园教育小学化”的倾向还没能真正改变。不管是室内还是户外，教师统一步调高控的集体教学和游戏活动仍是幼儿园的主要教学形式。
如教师和幼儿在操场玩“老鹰捉小鸡”“狼来了”“切西瓜”等游戏，看似欢乐的场景，殊不知幼儿的心理却各不相同，有小部分幼儿在推诿、迎合、迁就，甚至有些幼儿干脆待在一边，假装身体不适。而室内活动除了教师组织的集体教学活动之外，其余的活动不外乎是集体操作桌面玩具、人手一本绘本随意地翻看、教师弹奏，幼儿集体歌唱等。
不难发现这种教师主導的集体教学和游戏活动，并没有遵循幼儿发展的规律，没有尊重幼儿发展的个体差异。是“幼儿园教育小学化”倾向的典型表现，不利于幼儿身心愉悦地健康发展。
故此，以“幼儿发展为本”为核心的教育改革理念指导下，在幼教改革的大背景下，区域活动作为有别于中小学课程设置的教学模式便应运而生。幼儿园创设丰富的游戏环境，给予幼儿自发探索、自主学习的机会。而“活动区”就为实践“以游戏为基本活动”这一目标提供了空间保障和物质准备。有了活动区，幼儿才有根据自己的需要和兴趣来选择活动的机会，这样，让幼儿在不同水平上富有个性地发展的理想才能真正实现。
我园积极开展“自主”区域活动，“自主”落脚在幼儿自选器械、操作材料之上，即教师提供知识性的学习区角或涵盖了单一技能的器械供幼儿随意选择，一改往日纯粹灌输的唯一模式。
如：教师设置的室外投掷区、平衡区、走跑跳区。
如：教师提供的室内班级操作材料“数物配对”“看数取物”“单双数”。
2.幼儿被动自主，部分自由 以上内容，体现“玩什么”的自主性，即幼儿可在教师准备的几种操作材料中随意选择。其认知成分涵盖居多，幼儿一旦熟练掌握，便索然无趣。
此阶段的自主性大多是完成教师的预设目标与操作任务，更多地表现为教师高控、幼儿被动接受式。这种自主并未实现幼儿最大潜能的开发，它仅仅是一定范围下的自主。忽视幼儿的自发生成，强调教师的设计；忽视幼儿的自由表现，强调游戏的统一表现；忽视游戏过程，强调游戏结果。
第二阶段：“怎么玩”——开放性材料和自助游戏
怎样的活动区环境能激发幼儿的自主学习？如何做才能实现教师预设课程目标与幼儿自主发展的统一？带着这样的思索，我们重新思考自主的真正内涵，探究真游戏的理念。我们发现，尊重幼儿即意味着尊重幼儿的游戏，尊重幼儿游戏的自主性。因为于幼儿本身而言，真正的游戏，快乐是目的，学习只是附加价值。只有把游戏还给了幼儿，幼儿的兴趣和内在的驱动，才会激发探索欲望，只有让幼儿的游戏幼儿自主，其情感、行为、认知的自我管理才会自然发展，从而实现真正意义上的自主游戏。
因此在我园自主游戏开展情况调整如下：
1.开放性材料的投放
材料是游戏的物质支柱，是幼儿游戏的工具。学前期幼儿的思维特点以直觉行动思维为主，思维伴随着动作发生，或由动作来促进，游戏材料是引发幼儿游戏的主要因素之一。玩具及游戏材料提供的种类、数量都对幼儿的游戏交往、游戏水平产生重大影响。游戏这种自发地无意性学习，主要是通过操作游戏材料在实现其娱乐功能的同时实现其教育功能。
华东师范大学华爱华教授认为：如果说游戏是引人入胜的大餐厅，那材料就是里面最核心的精致菜肴。菜肴搭配（选择材料）与烹饪方式（材料投放方式）直接影响幼儿的食欲。也就是说，材料会影响幼儿的行为方式，幼儿也会根据自己的需要决定对材料的操作方式。
湖南师范大学曹中平教授也提出：自主游戏最重要的就是自主、自由，也是其评价的唯一标准。区域活动的设置既要是丰富的、精心设计的、有序的，又要是开放的、变化的、有多种探索发现机会的。
什么是开放性材料？开放性材料是低结构的，发散性的，有多样的操作方法和操作结果。即功能不固定，用法很多样。开放性材料也是抽象的，没有固定的形象特征，幼儿可以根据自己对物的感知分析，对它多方面特征加以取舍，以符合自己的游戏意愿。在以物代物的象征构建过程中，抽象物比模拟物多了一个中间环节。模拟物的思维过程是：这是什么？它可以用来干什么？抽象物的思维过程一般为：这是什么？它像什么？它可以用来干什么？两者在游戏活动上的差别是，模拟物更多是模仿，抽象物更多是创造。
如：室内益智区提供钉子、磁铁、螺丝帽、回形针等，幼儿玩法不局限一种，且多变。
如：室内益智区提供废旧瓶盖、废纸板、骰子、石子等，幼儿玩法不局限一种，且多变。
如：室内建构区提供百变积木、易拉罐、奶粉桶可任意搭建。
如：室外沙区提供废旧水管、竹片、废旧地垫等，可任意建造。
如：室外建构区提供炭化木块、多变管道、奶粉罐、废旧易拉罐等，可任意搭建。
如：室外野趣园，提供木头、石头、钻桶、爬梯、竹亭、背篓、提篮、簸箕、小木屋、废旧车、竹制火车等，幼儿创造游戏层出不穷。
从以上内容不难发现，开放性材料因其不拘泥一种模式，具备可变性、可替代性和生态性的特质。一个小杯子，在幼儿看来，可以是水杯、容器、滚筒；一根小木棍，可以是筷子、注射器、话筒、甚至一把手枪……每一次假想都能滋生更多有趣、有意义的游戏内容。实践证明，开放性材料的投放，更能引发幼儿自主改造、自由想象并能不断推进幼儿自主探索学习。
2.自助游戏地融入
自助游戏，包括自带玩具和自制玩具。顾名思义，指幼儿从家中自带喜爱的玩具到幼儿园来，玩具是市场上买的或家长自己加工制作的。自助游戏的价值体现主要集中在两个方面：社会交往和自主生成，即怎样融入情境、结合材料玩耍，主要有以下六种形式：
（1）幼儿根据教师创设的区域情境自带玩具，自由发起游戏
如：班级娃娃家里的娃娃头发凌乱不堪，幼儿见状，连忙从家里带来一把小梳子，帮其梳理。另一幼儿带来自己的小发夹，装扮发型。
如：用建构区的“插塑”玩具搭“隧道”，给蜘蛛侯（自带玩具）安家。
（2）幼儿根据个人的喜好自带玩具，自由发起游戏
如：玩贴纸是当下“流行元素”，幼儿自带贴纸来园，3～5个幼儿结伴
如：自制图书是班级幼儿的最爱，带来幼儿园独自享受。
（3）幼兒根据个人喜好自带玩具，并融入教师创设的区域情境中，自由发起游戏
如：棋盘为教师准备，黄色“小铁花”为幼儿自带玩具，将它当成“棋子”也是不错的选择。
如：原色积木为教师准备，不同挖机、小车为幼儿自带玩具，玩“倒车入库”的游戏。
（4）幼儿根据同伴带来的玩具共同合作游戏
如：幼儿自带陀螺，可两两一起玩耍，也可3～5个幼儿一起比赛看谁转得久。
如：幼儿约定各自带扑克牌，玩游戏“多米诺骨牌”。
（5）幼儿根据同伴自带的玩具，结合教师创设区域的情境，自发合作游戏内容
如：棋盘为教师准备，小车、陀螺、小动物为不同幼儿自带的不同玩具，自发游戏的花样越丰富。
如：幼儿利用班级玩具搭建“公园”，自带玩具恐龙，玩“侏罗纪公园”游戏。
（6）幼儿根据教师创设的区域情境自制玩具，自由发起游戏
如：幼儿自制玩具棋盘、骰子，玩游戏。
以上自带玩具活动，充分体现了幼儿的自由，幼儿真正主宰了自己的游戏。其符合游戏的主观要素，即内在的幻想与冲动、愿望与喜怒、困惑与好奇、尝试与探究。很明显，自助游戏符合游戏的第一主观经验。
第三阶段：“玩得好”——场地无界限，材料自组合
通过多年的观察，我们发现幼儿在室外12个区域玩耍的过程中，局限于器械和材料固定摆放，没有交叉和搭配，创意受到制约。我们尝试打破场地的界限，允许器械随意混搭。
如：球和轮胎拖拖车来自不同区域，幼儿任意搭配、自创玩法“投球”。
如：将轮胎拖拖车拖到建构区，当作运输工具。
如：将小单车骑到建构区，搬运木块。
如：将小拖车推到野趣园，将三轮车骑到野趣园，练习“S”路行走、体验小车在草地、石子路和砖块地面行走的不同感觉。
如：将球区的报纸球运到野趣园，玩“抛接”“滚球”和“娃娃家”游戏。
如：小单车分别与“轮胎车”“木制火车”连接，玩开火车游戏。
从对自主性的粗浅认识到尝试“玩什么”，再到“怎么玩”，过渡到怎样“玩得好”，其间经历了无数次的变革和调整。幼儿真游戏之幼儿园自主游戏，不仅仅是游戏主体的转换，更是教师理念的更新和指导的“退位”，让幼儿做游戏的主人，将是我们幼教工作者不断探索、研究的课题。