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摘要： 德国高校在线教学的建设步伐自20世纪90年代起逐渐加快，目前以德国高校为主体所实施的在线教学模式主要包括教学联盟和慕课等。其中德国高校在线教学联盟通过明确的教学定位和规模化扩张，其影响和地位日益提升，区位优势明显，覆盖范围广泛。以巴伐利亚虚拟高校联盟为个案进行分析，发现其结构特征和管理模式具有以教学主体利益为导向、以委员会制为管理体系核心、兼具三种在线教学类型、多元化的教学手段和评价方式、以政府和基金会为资金来源等特征。由此所打造的资源共享机制、多重教育形式、严格评审体制等独特经验，对于我国发展在线教学有一定的借鉴意义。
关键词：德国;在线教学;高校联盟;教学模式;资源库
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2021）06-0102-12
新冠疫情背景下，我国教育部提出的“政府主导、高校主体、社会参与”以保障高校在线教育的理念和方式[1]，使得我国高校教学模式产生了巨大变革。当前，我国高校教师大多已经具有以多種方式广泛地参与学生线上学习指导、答疑的教学经验[2]，高校也正在突破常规化、个体化、封闭式线下教学，而着力探索后疫情时代多重合作的在线混合式教学形式。“互联网+教育”高质量发展路径的核心是构建教育资源公共服务平台[3]。因此，院校之间通过联盟等形式形成资源交流和共享，已经成为在线教学的应有之义。在国外，有包括美国常春藤联盟、英国罗素大学集团等国家级高校联盟，国内则有以教育部和工信部直属高校、省属高校、其他地方和行业高校为主体的18家高校联盟，其中较具代表性的为“九校联盟”（C9）。这些联盟的普遍特征在于强调以精品课程为主干开展学分互认，同时联合建立共享的远程教育平台[4]。然而在现实发展中，许多联盟实体的结构较为松散，对于受众需求的把握也不够准确，使得教学导向显得较为模糊。因此，有必要就教学联盟的治理体系进行进一步的梳理和改进。
德国高校在线教学经由最初的单一院校主体和独立慕课模式，发展到目前的联盟协同合作和多元教学类型，已经形成了体系完整、导向明确、协同共享、资源充足、形式多样、评价全面等教育特色，并能够充分发挥在线优势，使得各种教学模式的影响范围即便在疫情期间也能扎根区域、辐射全国、成效显著。对其经验和模式进行借鉴，有助于我国高校在后疫情时代在线教学功能和品质的提升。
一、德国高校在线教学的发展现状和在线教学联盟的基本特征
（一）德国高校在线教学的发展历程
德国从1971年到1975年开展了“教育摄像”（DV in Education）项目，其作为联邦政府针对高等教育提供多媒体教学内容的第一项支持计划，总投资仅不到10万马克，资助对象也仅涉及单一高校[5]。20世纪90年代起，随着网络技术的迅猛发展和国际在线教育概念的流行，德国各州逐渐重视高校在线教学的应用和功效，包括巴登-符腾堡州和北莱茵-威斯特法伦州在内的许多州政府都为州内高校利用和创新在线教学资料提供了大量资金，并积极推动本州优质高教资源在线融合，形成教学共同体。其中，以成立于2000年的“巴伐利亚虚拟高校”为代表的12所高校在线教学联盟，目前仍在接受政府资助并开展在线学历和非学历教育[6]。
就宏观层面而言，德国联邦政府针对高校在线教学的大规模投入和重视始于1999年，德国联邦教育及研究部（BMBF）分别为其主导的“网络化学研究”（VSC）和“虚拟应用型大学”（VFH）项目投入2 000万和2 100万欧元。尤其是后者，在联合德国13所优质应用型大学共同开展在线教学的基础上，为学习者提供了在线攻读应用型学士和硕士学位的机会[7]。2000年，德国联邦教育及研究部投入1.85亿欧元打造的“教育中的新媒体”（Neue Medien in der Bildung）项目，共联合了541个合作伙伴，产出了100个合作子项目，为德国高校在线教学中所需的多媒体运营、维护和创新提供了技术支持及保障[8]。此后，德国联邦政府又打造了包括“笔记本电脑大学”（Notebook-University）、“知识在线学习服务”（eLearning-Dienste für die Wissenschaft）等在内的多项高校在线教学资源模块和多媒体工具项目[9]。当前，德国针对国内高校各项在线教学项目的总投入超过3亿欧元，由此明确了这些项目在高教领域中的重点地位和应有价值。对这些在线教学项目的设立和投资，确保了全德国包括综合大学、应用型大学、艺术、教育、教会院校等在内的300多所高校以及290余万注册学生，都能充分获取和利用不断更新的信息化教育技术，去享用在线教与学的便利资源条件。
（二）德国高校在线教学的核心类型和特征
从类型结构来看，目前以德国高校为主体所实施的在线教学主要包括“教学联盟”（Hochschulverbund）和“慕课”（MOOC）等形式（见表1）。其中，在线教学联盟依托实体高校而打造的在线系统化学位课程和兴趣类通识课程，在满足学习者在线学习需求的基础上，以其便捷的知识获得形式和正规的参课路径，在疫情期间的使用率和好评率大幅提升，已经成为德国高校在线教学的核心类型之一。
德国高校在线教学联盟的具体特征在于以州为区位基础，联合州内同类或有在线教学意愿的各类高校，共同打造包括虚拟高校、在线教育门户、开放资源平台、教育信息和咨询办事处等线上或线下机构。德国高校在线教育联盟与其他国家高校联盟的区别在于：首先，其发起和倡导的主体是各州政府，因此具有官方支持背景，使得其有来自于联邦教育及研究部、州政府和高校自身所给予的充分资金保障，因而其管理体系一般为州政府主导下的高校联盟自治机构，或者直接由州政府联合高校代表进行共同管辖;其次，此类在线教育联盟的设计肇始于20世纪90年代末，彼时其设想的工作重点在于将电子信息技术充分应用于高等教育的“教”与“学”过程中，包括培养教师使用电子教学设备的能力、开发学生自觉应用电子教育产品的习惯等。然而，伴随着互联网的普及、移动信息技术的兴起、开放教育资源（OER）的应用，该类联盟的指导思想也更偏向于对特色教育资源的共享和有效利用，甚至在国际范围进行资源传播，以便学习者不受时空限制，享受多元化的学习机会。因此，从其管理体系和理念导向都可以看出，德国高线在线教学联盟具有更为显著的正规化、应用化、协同化、共享化等特征。 根据表1的对比可以看出，相较于慕课形式，德国高校在线教学联盟在管理体系和资助主体结构、服务对象的范围和针对性、教学内容的重点及导向等方面，具有规范化、广泛化、实用化和整体化的优势特征。因此在其近20年的发展过程中，已经逐渐确立了自身明确的教学定位和特色，影响力和吸引力也日益提升。
（三）德国高校在线教学联盟的区域分布及功能定位
自从20世纪90年代末德国部分州政府实施以在线形式融合州内高校优质教育资源的政策措施以来，已有近15所高校在线教学联盟获得资金支持并形成机构实体或在线门户。其中，巴登-符腾堡州虚拟高校（VHBW）、图林根州教育门户（BPT）和萨尔州在线学习技术中心（CeLTech）等3个在线教学联盟，由于资助到期，项目已经结束。截至目前，尚有12所联盟机构仍在运营且逐渐扩大规模，具体分布和功能定位如表2所示。
首先，就分布范围而言，高校在线教学联盟的区域覆盖较为广泛，德国有10个联邦州都设立了高校在线教学联盟，此外还有跨州甚至跨境合作的专业院校联盟形式。就分布特点而言，这些联盟并不完全追求面向全国形成普遍影响力，而大多是将视角集中于本州内的在线教学需求，因而其功能特征和管理主体都有一定的差异。这也说明此类联盟也需要有一定的区域定位，重视地方学习者的切身需求，而不能在区域市场不成熟的前提下就匆忙面向全国摊开。
其次，就功能特征而言，此类联盟基本囊括了地区内主要的地方院校，实现在线协同合作发展。因而，其功能主要由大部分州内或行业高校的特色教学资源体现出来，从而充分发挥了地区的特色教育优势。大部分联盟体都是以满足区域和行业教育需求为主要目标，同时在打造区位性网络教学数据库和平台的基础上，拓展业务视角，力争向全德国甚至国外输出在线教学模式和专业教育资源。在发展模式上，大多数联盟都强调通过提升学习者的数字化技术运用能力来促进学习者充分运用网络资源的效能，因而从本质而言，联盟具有相当明显的服务导向，其工作宗旨主要以学习者的便捷体验为主。
总之，从德国高校在线教学联盟的区域分布、管理主体和功能定位来看，其基本体现了面向地方、服务民众、强强联合、激发动能、突出特色等特征，在平台形式、使用效率和区域影响等方面都具有一定的优势和广泛的受众。
二、巴伐利亚虚拟高校联盟的结构特征和管理模式
当前德国高校在线教学联盟的数量和类型众多，但其本质和核心仍具有高度一致性，我们可以将某一具有代表性的联盟作为对象进行同类化研究。巴伐利亚虚拟高校联盟（VirtuelleHochschule Bayern，简称VHS）是联合巴伐利亚州9所综合型、17所应用型和5所其他类型大学于2000年5月所设立的，经过20年的发展，其教学体系完备、区域影响力广泛、社会认可程度高。目前，该联盟每学期在线注册学习者人数超过40万，课程数量达到400门之多，涵盖了各专业学科门类，是欧洲最大的基于互联网开展教学的在线高教机构之一。其作为德国首个高校在线教学联盟（Verbund）具有充分的研究价值[10]，因此以该联盟为研究样本来分析德国高校在线教学联盟的具体情况，具有一定的代表性和典型性。
（一）目标导向：满足教学主体的利益
德国高校在线教学联盟的主要目标群体为学习者、教师和高校等教育教学主体，其服务导向也主要针对这三者的利益和需求。以巴伐利亚虚拟高校联盟的目标导向为例（详见图1），首先，该联盟的目标主要是确保学习者在灵活的时空条件下，参与具有多元选择机会的在线课程，同时其管理机制保障学习者成绩受联盟内31所成员高校的认可，从而确保学习的有效性。此外，学生在学习过程中不仅获得专业知识，同时也提升运用电子设备的技能，以满足就业需求。
其次，教师通过联盟获得教学范围的无限延展，提升教学质量及影响力。教学过程中经由线上面对面的讨论以及线下任务追踪和辅导，可节省教师教学的时间和精力，更为全面地构建混合式教学框架体系。同时，联盟还会针对教师的在线教学技能开展研讨会和培训班，从而提升教师对在线教学技能和信息技术的运用能力。
第三，高校在联盟形式下，不仅能够减轻自身的教学负担，各高校能以共享的形式获得更多的教学资源和便利，同时还可以提升自身的教学质量和生源吸引力。对于规模较小、选修科目设置较多的院校，其受益更为明显，联盟的在线课程增加了其选修课程的供给数量。而对于应用类型的专业而言，通过虚拟实验室的在线实习课程，可以使学生在进入现实实验室之前获得充分的理论经验，从而节省办学空间和资源。
（二）管理结构：委员会制的决策体系
有别于正规的高等教育机构，德国高校在线教学联盟大多是以委员会制度作为顶层管理机制，从而开展专业决策和具体施策。巴伐利亚虚拟高校联盟主要依靠主席团、计划委员会和成员大会三位一体的模式，进行聯盟的日常事务管理。其中，主席团进行战略规划设计和教育质量监督，并负责项目预算和资金申请，是联盟中负有决策和管控权力的主体，一般由成员高校中的两所综合型大学的校长和一所应用型大学的校长组成。计划委员会的主要任务在于为主席团的规划提供建议，并协调各高校之间的教学活动，其人员构成一般包括成员高校中的三位综合型大学的副校长、两位应用型大学的副校长，以及三位教育行业专家。成员大会则是由每所成员高校各派出的一名代表构成，以作为组织联系人，并参加每年一次的集体会议，讨论联盟的未来发展战略和规章制度的修订，同时选举主席团和计划委员会的成员（详见图2）[11]。
除委员会之外，巴伐利亚虚拟高校联盟同时在班贝格市设有常驻办事处，处理和实施委员会所确定的各项决策、计划和任务，尤其强调对于在线教学工作的促进和指导。由此可见，联盟的管理主要由成员高校的领导和代表作为兼职或临时人员，承担机构的决策制定、项目规划、统筹协调等顶层设计工作，而具体的项目实施则主要由办事处完成。这种管理结构体现出联盟的“院校自治、定期协商、分工明确、管办分离”的特点。 （三）教学类型：三种面向社会需求的类型
为了满足不同的教学需求，巴伐利亚虚拟高校联盟设立了三种在线教学类型，分别是传统型（CLASSIC vhs）、开放型（OPEN vhs）和智慧型（SMART vhs），其分别对应独立的学分制注册课程、非学分制开放课程和线上线下混合式教学课程等三种课程类型（详见图3）。这三种课程类型分别面向不同的受众群体并充分发挥了各自的作用，其所产生的教育影响和成效也在不断扩展，成为在线教学联盟教育价值的重要体现。
1.面向在校生：传统型在线教学类型（CLASSIC vhs）
传统型在线教学是巴伐利亚虚拟高校联盟自2000年创办以来的核心教学类型，其课程建设目标在于以线上灵活的教学手段和丰富的教学内容，补充线下课程的数量和结构。因此，该类型的课程从性质和地位上与联盟高校的线下课程完全一致。就入学资格而言，凡是已在联盟31所成员高校完成正式注册的学生，均可以免费修读此类在线课程，并能够凭修读证明和考试成绩获得相应的学分和申请学位。而对于非成员高校的学习者，由于其未向高校缴纳学费，因而无法享受到免费的在线课程资源。按照《巴伐利亚州高校法》（BayHSchG）第42条第2款的规定[12]，非成员高校的学习者需要以“其他用户”的身份付费参与此类课程，其学费主要用于联盟对在线课程的建设和多媒体设施的购买。全球新冠疫情期间，此类课程的受众面更为广泛，其付费用户也大量激增，时空的便利性和课程的受认可度是此类教学类型的重要优势所在，疫情对线下教育的限制和高校完成教学进度的需要使此类课程成为高校重要的教学资源和知识传播渠道。
巴伐利亚虚拟高校联盟委员会认为，在线课程的成功与否和学生的自我学习意识及主动性直接相关，具体到个体指标则体现为学生自身的知识、经验和技能储备，这是有别于现实课堂教学的关键所在。因此，联盟要求学生在注册在线课程之前，需要就课程内容、先修条件、考试要求、申请日期等详细咨询在线课程主管，尤其应当具备在线课程所要求的专业基础知识和多媒体运用技能。同时，传统型在线课程的考试基本都是在线下现实考场中进行，部分课程允许学生选择在任何一所成员高校就近考试，而考试的标准、难度和要求与线下课程完全一致。因此，学生修读在线课程还应当格外重视对于考试信息的掌握及个人学习规划的制定。
2.面向社会：开放型在线教学类型（OPEN vhs）
对于仅为了获取知识而不需要修读学分的社会学习者而言，他们可以通过巴伐利亚虚拟高校联盟的开放型课程免费在线拓展专业知识和技能。此类课程由于不涉及学分或学位，因此对学习者没有专业性的入学或考试要求。与慕课类似，其课程种类较全面，不仅涉及高校正规性专业课程，同时也有面向社会大众的兴趣类教学内容，课时也从5小时到60小时不等。课程的灵活程度使得其受众面较广，新冠疫情期间德国国内外均有大量的学习者在线听课和交流，此类教学类型也逐渐通过网络技术和网速的提升、课程内容和教学语言的优化等，吸引学习者的关注，为后疫情时代的课程推广和知识传播打下基础。
值得注意的是，开放型在线课程作为联盟面向社会服务的重要非盈利渠道，是以免费模式开展专业兴趣教学的。然而与慕课等在线教育形式不同，其所有课程的开设者一般都是联盟成员高校的教授，因此课程的质量和声誉都有保障。虚拟高校联盟的制度优势吸引了教授积极开课，从而以非行政干预的手段解决了教授对在线课程建设意愿不高的难题。
虚拟高校联盟制度优势首先在于，教授获得课程建设资金的主要途径来自于欧洲科学基金会的项目拨款，一旦其课程建设申请得到批准，则其主导的开放型课程在一个运行周期即五年内的资金供给都将获得稳定保障;而未获得批准的项目则说明其尚无法满足开放型在线课程的指标要求，因而联盟能够从源头上以资金管控的手段对课程的質量进行把关。其次，通过具有广泛区域影响的联盟在线课程平台进行知识传播，也有助于开课教授提升其自身的教学声誉并扩大学术影响。再次，根据《巴伐利亚州教学义务条例》（Bayerischen Lehrverpflichtungsverordnung）第3条第9款的说明[13]，开课教授可将自身打造的在线课程数量以不超过总量25%的比例计入个人教学工作量。这些制度使得教授在资金投入、声誉影响、教学任务三方面得到保障及平衡，因此他们对开放型课程建设的积极性和参与度较高。
3.面向传统课堂：智慧型在线教学类型（SMART vhs）
除了以上两种完整的在线课程类型之外，巴伐利亚虚拟高校联盟还为成员高校的线下课堂提供优化后的混合式线上教学资源和课程模式，即通过智慧型在线教学平台的信息资源库（Repositorium），使教师获取成熟的教学案例和范本，并可以将在线资源生成链接嵌入到自身的教学管理系统（LMS）中。通过资源库系统，教师可以在课前完成在线任务的布置，学生也可以进行相应的预习;课堂上教师可以充分利用在线资源，以生动的展现形式和丰富的网络信息贯穿教学的全过程;课下还可以发布资源库中的作业和考核内容，以便于学生自主自觉地完成教学的各个环节。由此使得教学更符合社会互动的认知观点，对学生自我导向学习产生显著的促进作用。在新冠疫情期间，由于线下教学空间和机会有限，信息资源库的作用得到了充分的发挥，教师通过利用成熟和完备的资源库，充分引导学生进行自习和在线讨论。由于资源库本身已经过长期的实践检验，因此教师的备课任务量也相对较轻，能够将教学精力更多地用在与学生进行线上沟通和交流的过程中。
智慧型在线教学类型具有与传统混合式教学模式相区别的两个特征：
首先，突出模块式教学单元，即要求成员高校的专业课程相互衔接，以模块为单位对课程进行分类;在对每个课程的模块定性后，以减少重复和冗余的原则将同类或同质的模块进行合并，并将每个模块压缩成45分钟的在线课程内容;每个精选的独立模块最终根据内容逻辑，组合成为课程的最终框架结构，从而推动知识传授的层层递进，提升学习效率。教师在资源库中所获取的在线信息主要是针对模块所设计和汇总的，类型主要包括以音视频为承载形式的习题、参考资料、案例等，其内容导向性和针对性更强，也更易于点对点地融入专业性的教学设计中。 其次，联盟教学资源具有交互功能，即教师一方面能够从资源库中调取所需要的各种教学资料和信息，同时也需要在自我教学过程中，不断将自身创设和挖掘的教学资源上传并存储在资源库中，以备其他教师在后续教学中使用，从而避免了在线教学资源的过时，实现了资源库内容与时俱进、迭代更新。
根据巴伐利亚州的社会和经济发展结构，巴伐利亚虚拟高校联盟目前所创设的三种在线教学类型及多元化的教学手段，能够充分满足本州甚至跨州的学历和非学历教育需求，塑造了联盟的基本业务构架和主要教育特征。尤其在新冠疫情期间，这些课程教学形式发挥了显著作用：在一项针对疫情期间德国学习者使用在线教学形式进行自我提升的调研中，有74.6%的受访者认为此类在线教学活动时间灵活，51.3%的受访者认为通过此类在线学习节约了大量时间，另有34.8%的受访者认为视频形式是此类学习的一大亮点;针对在线教育者的调研中，有42%的经济学教学人员和39%的社会学教学人员，认为自身能够充分适应并利用此类教学形式以开展完整的教学活动[14]。由此，教与学双方的认可程度显著突出了此类教学模式的优势和特色，在线教学在新冠疫情期间乃至后疫情时代的功能和作用将会不断延续和拓展，从而必将成为德国社会学习体系中的重要组成部分。
（四）教学管理：多元化的教学手段和评价方式
根据对新冠疫情期间德国从事在线教学教师的調研可以发现，教师普遍存在工作压力大、在线技术接受程度低、教学科研无法兼顾、教学认可度难以测量等问题[15]。据此，巴伐利亚虚拟高校联盟通过定期的培训课程、完备的评价体系、全面的反馈机制等，对在线教学形成系统的教学管理框架，以解决教师所面临的各类在线教学困境（详见图4）。
1.多元化的在线教学手段及技巧运用
在线教学的首要条件在于强调教师对多媒体和网络信息技术的了解及运用。因此，巴伐利亚虚拟高校联盟会定期对开课教师进行在线授课能力培训，并配置专业技术辅导人员擢升其教学技能。教师所需掌握和应用的在线教学手段，主要包括软硬件教学信息技术和教学方式技巧两个方面。
就信息技术而言，巴伐利亚虚拟高校联盟建议教师从资源库中搜集和整理所需用到的多元化在线教学资料，将包括纯文本、HTML文字、图像、音视频、PDF、MS/Open Office文档、魔灯软件包（Moodle）、H5P文件、SCORM软件包、HTML5包等格式在内的各种资源集结合成为教学模块。教师在混合使用各类资料的过程中，需要以教学主题为核心，确定信息材料之间的关联、功能、顺序、等级，并强调对资料布局的统一化和格式化。对于外部资源，教师可以在录制视频过程中将门户网站的教学视频或文本资料链接在教学课件中，也可以使用外部创作工具，如Adobe Presenter Video Express、Adobe Presenter、Adobe Captivate、Articulate Studio、Articulate Storyline、Camtasia Studio、Opencast Video Solution、iSpring Suite、Vyond、H5P等软件，创建教学模块或单元[16]。在设计测试和反馈任务时，教师可以在教学软件播放过程中插入问题，以监督学生的在线学习时长及观看效果，并要求其完成对不同类型知识问题的即时解答，题目形式可以包括客观的单选和多选、主观的辨析和论述，以及图像映射和实践性任务等。此外，为便于学生经济且灵活地在线观看、回看和下载教学资源，巴伐利亚虚拟高校联盟要求教师一般应当将每个在线教学模块的容量控制在500兆字节（MB）左右。为了照顾部分残障学生，联盟还通过各高校的媒体中心对教学模块进行无障碍设计，以字幕、视频等形式保障各类学生的特殊在线学习需求。
针对教学方式和技巧，巴伐利亚虚拟高校联盟除引入混合式教学、慕课等形式外，还强调借助成员高校的电子学习能力中心，为教师的教学过程提供邮件、论坛、即时沟通软件等信息技术支持，为师生创设互动氛围，确保教师能够及时准确地关注和回复学生的课业问题。同时，在线教学通过构建在线学习小组，以头脑风暴形式培养学生的团队合作及协同思考能力，从而保证即便在虚拟教学的环境下，也能使学生充分感受到来自教师和同学的积极反馈，确保在线学习效果。
2.多元化的在线教学评价方式
针对教师的教学管理，巴伐利亚虚拟高校联盟强调全流程的教学服务。在学生选课之前，教师需要在课程主页列明开设课程的背景及缘由、课程主体内容和框架结构、教师的简介及教学资质、教学目标群体及学习先修条件、考试要求及证书发放等信息，便于学生了解和选择。在课程进行中，联盟会指派专门的管理人员检查和监督教师在教学中使用多媒体工具的技能、教学内容的吸引力、与学生沟通的有效性等，并及时将检查结果向教师进行反馈。在课程完成后，联盟会强调教师对于书面作业和讨论任务的布置，并对教师的作业审阅态度和参与学生讨论程度进行测评。对于学生而言，巴伐利亚虚拟高校联盟虽然允许满足入学条件的学生可以无限选课，但也会对出勤率和及格率不高的学生进行选课资格限制以节省教学资源。此外，联盟还为学生设置了“宏观学科-中观专业-微观课程”三级课程结构体系，便于学生根据细分的课程模块选课，从而减少重复的知识学习。联盟也会重点关注学生对课业的反馈，强调通过在线收集学生的意见来完成课程评价，以便于在线课程的改进和完善。
巴伐利亚虚拟高校联盟为确保教学质量设计了多层次评估和保障体系，尤其重视对课程的资质审核和建设评价。在接到新课申请时，联盟会邀请资金和产业合作伙伴参加项目会议，听取投资和就业意见，以确保人才培养结果能够真正满足社会现实需求，同时也会邀请两名巴伐利亚州外的专家从教学技术和内容的角度对课程结构进行审查。此外，巴伐利亚虚拟高校联盟还会组织学生匿名在线评估，以测试受众的范围、喜好和需求，并及时向申请开课教师进行反馈，以此要求其进行课程改良。在完成前期的准备性评估之后，联盟会将课程申请提交至计划委员会和主席团进行讨论，直至最终确定开课。在课程建设过程中，巴伐利亚虚拟高校联盟还会组织专业同行进行课程评估，并根据全国课程质量标准来对标课程建设的水平及成效，从而确保每门课程在质量和效果上都能达到预期目标。 （五）资金来源：政府和基金会为主体
德国的高校在线教学联盟资金筹措渠道较为多元，包括政府资助、国内外教育组织机构和基金会赞助、商业行会和企业工会扶持，甚至企业直接投资等。然而从总体而言，联盟机构的运行和办学资金主要来源于联邦和各州两级政府的拨款，如巴伐利亚虚拟高校联盟办学经费的九成来自于德国联邦教育及研究部和巴伐利亚州科学艺术部（Das Bayerische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst）。除此之外，该联盟还以其自身偏向职业应用及社会公益等特点，获得了欧洲科学基金会（ESF）的长期资助，该基金会是欧洲共同体促进就业的一类财政扶持机构，其针对联盟的资金支持主要是通过项目模式进行（详见表3）[17]。在2007至2013年的第四轮资助期内，欧洲科学基金会共资助巴伐利亚虚拟高校联盟40个教学项目，而在最新的2014至2020年第五轮资助期中，又有8个教学项目获得注资。这些项目主要涵盖了生命科学、信息通信、机电一体化、新材料、新能源、电动汽车、机器人等技能型创新教育[18]。由于每个资助期最长7年、每项资助至少5万欧元，且通过严格的教学质量检测、评估、统计和监控，从而使得受益项目都能较为稳定、高效、合理的开展教学培育工作[19]。同时由于应用型指导方向明确，因此通过项目制培养的人才都能获得较为多元的就业机会。
实际上，由于人才培养导向定位准确、官方主导力度强劲，使得巴伐利亚虚拟高校联盟吸引资金的能力突出，资助主体稳固，其所设立的在线课程都能够获得充足甚至丰厚的资金保障。例如联盟内每学期两个周学时（SWS）的在线标准课程可获得最高4万欧元的课程建设资金，而获得资助的教师一般需要承诺在一个建设周期即五年时间中，保证其开设的在线课程能够成熟稳定运行，且教学效果和学生反馈都能够达到课程所设立的教学目标[20]。截至目前，巴伐利亚虚拟高校联盟每年的投资预算超过500万欧元，主要用于多媒体在线教学设备和材料的研发、教学人员的培训和报酬、项目运营经费等。在资金充足的前提下，巴伐利亚虚拟高校联盟在线教学的质量和效果、教师工作积极性、院校合作意愿及资源分配结构等都在良性发展。
三、总结与启示
基于对巴伐利亚虚拟高校联盟的具体分析可以看出，德国高校在线教学联盟在布局在线共享资源、创设多重教育形式、严格评价审核机制等方面具有成熟经验，并由此提升了其在线教学的质量水准，使得其成为新冠疫情期间德国高等教育的重要组成部分，保障了德国高校的教学进度，同时也充分满足了全社会在教学时空受限的情况下对知识的需求。这对于我国当前及后疫情时代的在线教学发展有一定的借鉴意义。
（一）打造联盟实体，构建在线资源共享格局
相比于当前既有的高校联盟模式，德国高校在线教学联盟更为突出的特色在于其所构建的独立联盟实体管理机构及制度，包括委员会和成员大会制、项目资金申请和获取路径、全程的监管及评价机制等。与此同时，高校联盟着力打造的在线课程共享和学分互认平台并不是简单的资源汇总，而是在迭代更新的教学资源库模式下，所打造的优质教学资源整合、甚至再创作的过程，因而其不是名义上的松散联盟，从本质而言其已经搭建完成了在线高校教学共同体。对我国当前高校在线教学模式而言，资源共享是必然的发展趋势，而教师也正处于数字化聚合环境中[21]。在此基础上打造具有协同共赢、架构完整、资金充沛、影响广泛和管理全面的在线联盟，是保障共享理念有序和有效实行的重要制度因素。在此共享制度前提下构建不断更新的资源库，将会为优质的在线教学经验和课件提供收集平台，从易用性和有用性的角度提高教师对信息技术的使用意愿[22]。这不仅能为任课教师提供有力的智力支持，同时建立网络课程与实体课程的“学分对接”机制，甚至能确保在面临疫情等社会突发状况时，高校教学以丰沛的在线资料和多样的传播工具而得以延续。因此，在突发疫情期间，只有联盟实体才能迅速组织起来完成教学工作的创建及拓展，并逐渐扩大其影响范围和实际成效。
（二）根据社会需求开创多元在线教育形式
在线教学从资源、内容、模式等层面具有广泛、自由、灵活等优势特征，因此相比于线下课堂教学，在线教学联盟在设计其教学形式的过程中，也可以更为充分地以教学对象的需求为目标导向，创设多元的教学路径。该优势在新冠疫情期间显得尤为重要和突出，如巴伐利亚虚拟高校联盟所创设的“传统型”“开放型”和“智慧型”等三種在线教育形式，从本质上就是为了满足学习者对学分制、非学分制和混合教学制的现实需要，因而三种形式各司其职，在新冠疫情期间拥有各自广泛的受众对象。我国在构建在线教学形式的过程中，应当充分发挥在线模式的时空便利性，不仅需要拓展已有的慕课、联盟等形式，同时也有必要创造性地建立多元化在线教学制度和体系。这就对高校的教学管理提出了更高的要求，即高校自身一方面应提升其传统的优质教学能力，同时也应当能够承担在线协同教学的任务，并提供相应的技术支持。由此高校可以在传统课堂教学模式之外，提供灵活且具有可替代性的在线教学路径，以避免单一的教学模式对高校的束缚及面对疫情等突发状况时所遇到的教学困境。
（三）明确教学导向，突出在线服务评价职能
各个德国高校在线教学联盟在创建之初就已经明确了其所特有的区域服务定位和应用功能导向。因此，所有在线教学平台和资源都以服务学习者群体需求为根本宗旨，面向学习者的技能水平提升和就业能力拓展而展开教学，连带使得其技术支持、评价指标、质量管理等体系建设，都围绕学习者获得实用知识、团队协作、独立思考、头脑风暴、模块建构等目标而不断深化。为了避免在线教学的管控松懈，高校在线教学联盟还强化了在线评价及反馈机制，由此确保了在线教学的质量和教师的教学改进方向，即便在新冠疫情期间也能够保质稳量地提供优质的在线教学资源。对于我国高校的在线教学而言，应当在追求模式和概念的发展之外，更为注重目标导向和质量水准，尤其强调以学习者的立场来思考和设计在线教学模块，以灵活、实用、长效的知识体系贯穿于各门在线课程的教学内容中。对在线教学课程的审定更为严格化和标准化，应强调课程的开设不需拘泥于形式，而应凸显出实际效果。同时对教师也须要求其以社会服务为重要职能，对于在线教学应具有充沛的创造力和崇高的敬业精神[23]。高校在线教学联盟需以具有突出的区域和应用导向为特征，对资金、生源、师资等各方面都产生吸引和聚合能力，确保无论在何种社会状况下，都能够通过成熟的管理评价机制，形成高质量的在线教学培养效果，以完善的在线教学质量保障机制为核心，提升在线课堂师生互动满意度，最终提升学生的学习动机和成效[24]。 參考文献
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The Study on the Development Status and Management Mode of the Online Teaching Alliance of German Universities
CHEN Zhi-wei YU Shuo LIU Ying
Abstract： The pace of creating online teaching in German universities has gradually accelerated since the 1990s. At present， the teaching modes implemented by German universities mainly include online teaching alliances and MOOCs. The influence and status of online teaching alliance has increased due to its clear teaching positioning and large-scale expansion， and it has location advantage and wide coverage. Taking the Bavarian Virtual University Alliance as a case analysis， it is found that its structural characteristics and management mode are guided by the interests of the main elements of the teaching， with the committee system as the core of the management system， and it has three types of online teaching， multiple teaching methods and comprehensive evaluation mechanisms， and the government and foundation are the source of funds. The experience of its online teaching resource sharing mechanism， multiple educational forms， and strict evaluation system has formed a certain reference for the development online teaching in China.
Key words： Germany; online teaching; university alliance; teaching mode; resource library
（责任编辑 陈剑光）
收稿日期：2021-08-03
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金课题项目“德国高校在线教学联盟的制度构建及运行机制研究”（项目编号：21YJC880011）。
作者简介：陈志伟（1983-），男，河南郑州人，教育学博士，中央民族大学教育学院副教授、硕士生导师，主要从事比较教育研究;余烁，中央民族大学国际教育学院讲师;北京，100081。刘莹（通讯作者），郑州大学教育学院副教授;郑州，450001。
关键词：德国;在线教学;高校联盟;教学模式;资源库
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2021）06-0102-12
新冠疫情背景下，我国教育部提出的“政府主导、高校主体、社会参与”以保障高校在线教育的理念和方式[1]，使得我国高校教学模式产生了巨大变革。当前，我国高校教师大多已经具有以多種方式广泛地参与学生线上学习指导、答疑的教学经验[2]，高校也正在突破常规化、个体化、封闭式线下教学，而着力探索后疫情时代多重合作的在线混合式教学形式。“互联网+教育”高质量发展路径的核心是构建教育资源公共服务平台[3]。因此，院校之间通过联盟等形式形成资源交流和共享，已经成为在线教学的应有之义。在国外，有包括美国常春藤联盟、英国罗素大学集团等国家级高校联盟，国内则有以教育部和工信部直属高校、省属高校、其他地方和行业高校为主体的18家高校联盟，其中较具代表性的为“九校联盟”（C9）。这些联盟的普遍特征在于强调以精品课程为主干开展学分互认，同时联合建立共享的远程教育平台[4]。然而在现实发展中，许多联盟实体的结构较为松散，对于受众需求的把握也不够准确，使得教学导向显得较为模糊。因此，有必要就教学联盟的治理体系进行进一步的梳理和改进。
德国高校在线教学经由最初的单一院校主体和独立慕课模式，发展到目前的联盟协同合作和多元教学类型，已经形成了体系完整、导向明确、协同共享、资源充足、形式多样、评价全面等教育特色，并能够充分发挥在线优势，使得各种教学模式的影响范围即便在疫情期间也能扎根区域、辐射全国、成效显著。对其经验和模式进行借鉴，有助于我国高校在后疫情时代在线教学功能和品质的提升。
一、德国高校在线教学的发展现状和在线教学联盟的基本特征
（一）德国高校在线教学的发展历程
德国从1971年到1975年开展了“教育摄像”（DV in Education）项目，其作为联邦政府针对高等教育提供多媒体教学内容的第一项支持计划，总投资仅不到10万马克，资助对象也仅涉及单一高校[5]。20世纪90年代起，随着网络技术的迅猛发展和国际在线教育概念的流行，德国各州逐渐重视高校在线教学的应用和功效，包括巴登-符腾堡州和北莱茵-威斯特法伦州在内的许多州政府都为州内高校利用和创新在线教学资料提供了大量资金，并积极推动本州优质高教资源在线融合，形成教学共同体。其中，以成立于2000年的“巴伐利亚虚拟高校”为代表的12所高校在线教学联盟，目前仍在接受政府资助并开展在线学历和非学历教育[6]。
就宏观层面而言，德国联邦政府针对高校在线教学的大规模投入和重视始于1999年，德国联邦教育及研究部（BMBF）分别为其主导的“网络化学研究”（VSC）和“虚拟应用型大学”（VFH）项目投入2 000万和2 100万欧元。尤其是后者，在联合德国13所优质应用型大学共同开展在线教学的基础上，为学习者提供了在线攻读应用型学士和硕士学位的机会[7]。2000年，德国联邦教育及研究部投入1.85亿欧元打造的“教育中的新媒体”（Neue Medien in der Bildung）项目，共联合了541个合作伙伴，产出了100个合作子项目，为德国高校在线教学中所需的多媒体运营、维护和创新提供了技术支持及保障[8]。此后，德国联邦政府又打造了包括“笔记本电脑大学”（Notebook-University）、“知识在线学习服务”（eLearning-Dienste für die Wissenschaft）等在内的多项高校在线教学资源模块和多媒体工具项目[9]。当前，德国针对国内高校各项在线教学项目的总投入超过3亿欧元，由此明确了这些项目在高教领域中的重点地位和应有价值。对这些在线教学项目的设立和投资，确保了全德国包括综合大学、应用型大学、艺术、教育、教会院校等在内的300多所高校以及290余万注册学生，都能充分获取和利用不断更新的信息化教育技术，去享用在线教与学的便利资源条件。
（二）德国高校在线教学的核心类型和特征
从类型结构来看，目前以德国高校为主体所实施的在线教学主要包括“教学联盟”（Hochschulverbund）和“慕课”（MOOC）等形式（见表1）。其中，在线教学联盟依托实体高校而打造的在线系统化学位课程和兴趣类通识课程，在满足学习者在线学习需求的基础上，以其便捷的知识获得形式和正规的参课路径，在疫情期间的使用率和好评率大幅提升，已经成为德国高校在线教学的核心类型之一。
德国高校在线教学联盟的具体特征在于以州为区位基础，联合州内同类或有在线教学意愿的各类高校，共同打造包括虚拟高校、在线教育门户、开放资源平台、教育信息和咨询办事处等线上或线下机构。德国高校在线教育联盟与其他国家高校联盟的区别在于：首先，其发起和倡导的主体是各州政府，因此具有官方支持背景，使得其有来自于联邦教育及研究部、州政府和高校自身所给予的充分资金保障，因而其管理体系一般为州政府主导下的高校联盟自治机构，或者直接由州政府联合高校代表进行共同管辖;其次，此类在线教育联盟的设计肇始于20世纪90年代末，彼时其设想的工作重点在于将电子信息技术充分应用于高等教育的“教”与“学”过程中，包括培养教师使用电子教学设备的能力、开发学生自觉应用电子教育产品的习惯等。然而，伴随着互联网的普及、移动信息技术的兴起、开放教育资源（OER）的应用，该类联盟的指导思想也更偏向于对特色教育资源的共享和有效利用，甚至在国际范围进行资源传播，以便学习者不受时空限制，享受多元化的学习机会。因此，从其管理体系和理念导向都可以看出，德国高线在线教学联盟具有更为显著的正规化、应用化、协同化、共享化等特征。 根据表1的对比可以看出，相较于慕课形式，德国高校在线教学联盟在管理体系和资助主体结构、服务对象的范围和针对性、教学内容的重点及导向等方面，具有规范化、广泛化、实用化和整体化的优势特征。因此在其近20年的发展过程中，已经逐渐确立了自身明确的教学定位和特色，影响力和吸引力也日益提升。
（三）德国高校在线教学联盟的区域分布及功能定位
自从20世纪90年代末德国部分州政府实施以在线形式融合州内高校优质教育资源的政策措施以来，已有近15所高校在线教学联盟获得资金支持并形成机构实体或在线门户。其中，巴登-符腾堡州虚拟高校（VHBW）、图林根州教育门户（BPT）和萨尔州在线学习技术中心（CeLTech）等3个在线教学联盟，由于资助到期，项目已经结束。截至目前，尚有12所联盟机构仍在运营且逐渐扩大规模，具体分布和功能定位如表2所示。
首先，就分布范围而言，高校在线教学联盟的区域覆盖较为广泛，德国有10个联邦州都设立了高校在线教学联盟，此外还有跨州甚至跨境合作的专业院校联盟形式。就分布特点而言，这些联盟并不完全追求面向全国形成普遍影响力，而大多是将视角集中于本州内的在线教学需求，因而其功能特征和管理主体都有一定的差异。这也说明此类联盟也需要有一定的区域定位，重视地方学习者的切身需求，而不能在区域市场不成熟的前提下就匆忙面向全国摊开。
其次，就功能特征而言，此类联盟基本囊括了地区内主要的地方院校，实现在线协同合作发展。因而，其功能主要由大部分州内或行业高校的特色教学资源体现出来，从而充分发挥了地区的特色教育优势。大部分联盟体都是以满足区域和行业教育需求为主要目标，同时在打造区位性网络教学数据库和平台的基础上，拓展业务视角，力争向全德国甚至国外输出在线教学模式和专业教育资源。在发展模式上，大多数联盟都强调通过提升学习者的数字化技术运用能力来促进学习者充分运用网络资源的效能，因而从本质而言，联盟具有相当明显的服务导向，其工作宗旨主要以学习者的便捷体验为主。
总之，从德国高校在线教学联盟的区域分布、管理主体和功能定位来看，其基本体现了面向地方、服务民众、强强联合、激发动能、突出特色等特征，在平台形式、使用效率和区域影响等方面都具有一定的优势和广泛的受众。
二、巴伐利亚虚拟高校联盟的结构特征和管理模式
当前德国高校在线教学联盟的数量和类型众多，但其本质和核心仍具有高度一致性，我们可以将某一具有代表性的联盟作为对象进行同类化研究。巴伐利亚虚拟高校联盟（VirtuelleHochschule Bayern，简称VHS）是联合巴伐利亚州9所综合型、17所应用型和5所其他类型大学于2000年5月所设立的，经过20年的发展，其教学体系完备、区域影响力广泛、社会认可程度高。目前，该联盟每学期在线注册学习者人数超过40万，课程数量达到400门之多，涵盖了各专业学科门类，是欧洲最大的基于互联网开展教学的在线高教机构之一。其作为德国首个高校在线教学联盟（Verbund）具有充分的研究价值[10]，因此以该联盟为研究样本来分析德国高校在线教学联盟的具体情况，具有一定的代表性和典型性。
（一）目标导向：满足教学主体的利益
德国高校在线教学联盟的主要目标群体为学习者、教师和高校等教育教学主体，其服务导向也主要针对这三者的利益和需求。以巴伐利亚虚拟高校联盟的目标导向为例（详见图1），首先，该联盟的目标主要是确保学习者在灵活的时空条件下，参与具有多元选择机会的在线课程，同时其管理机制保障学习者成绩受联盟内31所成员高校的认可，从而确保学习的有效性。此外，学生在学习过程中不仅获得专业知识，同时也提升运用电子设备的技能，以满足就业需求。
其次，教师通过联盟获得教学范围的无限延展，提升教学质量及影响力。教学过程中经由线上面对面的讨论以及线下任务追踪和辅导，可节省教师教学的时间和精力，更为全面地构建混合式教学框架体系。同时，联盟还会针对教师的在线教学技能开展研讨会和培训班，从而提升教师对在线教学技能和信息技术的运用能力。
第三，高校在联盟形式下，不仅能够减轻自身的教学负担，各高校能以共享的形式获得更多的教学资源和便利，同时还可以提升自身的教学质量和生源吸引力。对于规模较小、选修科目设置较多的院校，其受益更为明显，联盟的在线课程增加了其选修课程的供给数量。而对于应用类型的专业而言，通过虚拟实验室的在线实习课程，可以使学生在进入现实实验室之前获得充分的理论经验，从而节省办学空间和资源。
（二）管理结构：委员会制的决策体系
有别于正规的高等教育机构，德国高校在线教学联盟大多是以委员会制度作为顶层管理机制，从而开展专业决策和具体施策。巴伐利亚虚拟高校联盟主要依靠主席团、计划委员会和成员大会三位一体的模式，进行聯盟的日常事务管理。其中，主席团进行战略规划设计和教育质量监督，并负责项目预算和资金申请，是联盟中负有决策和管控权力的主体，一般由成员高校中的两所综合型大学的校长和一所应用型大学的校长组成。计划委员会的主要任务在于为主席团的规划提供建议，并协调各高校之间的教学活动，其人员构成一般包括成员高校中的三位综合型大学的副校长、两位应用型大学的副校长，以及三位教育行业专家。成员大会则是由每所成员高校各派出的一名代表构成，以作为组织联系人，并参加每年一次的集体会议，讨论联盟的未来发展战略和规章制度的修订，同时选举主席团和计划委员会的成员（详见图2）[11]。
除委员会之外，巴伐利亚虚拟高校联盟同时在班贝格市设有常驻办事处，处理和实施委员会所确定的各项决策、计划和任务，尤其强调对于在线教学工作的促进和指导。由此可见，联盟的管理主要由成员高校的领导和代表作为兼职或临时人员，承担机构的决策制定、项目规划、统筹协调等顶层设计工作，而具体的项目实施则主要由办事处完成。这种管理结构体现出联盟的“院校自治、定期协商、分工明确、管办分离”的特点。 （三）教学类型：三种面向社会需求的类型
为了满足不同的教学需求，巴伐利亚虚拟高校联盟设立了三种在线教学类型，分别是传统型（CLASSIC vhs）、开放型（OPEN vhs）和智慧型（SMART vhs），其分别对应独立的学分制注册课程、非学分制开放课程和线上线下混合式教学课程等三种课程类型（详见图3）。这三种课程类型分别面向不同的受众群体并充分发挥了各自的作用，其所产生的教育影响和成效也在不断扩展，成为在线教学联盟教育价值的重要体现。
1.面向在校生：传统型在线教学类型（CLASSIC vhs）
传统型在线教学是巴伐利亚虚拟高校联盟自2000年创办以来的核心教学类型，其课程建设目标在于以线上灵活的教学手段和丰富的教学内容，补充线下课程的数量和结构。因此，该类型的课程从性质和地位上与联盟高校的线下课程完全一致。就入学资格而言，凡是已在联盟31所成员高校完成正式注册的学生，均可以免费修读此类在线课程，并能够凭修读证明和考试成绩获得相应的学分和申请学位。而对于非成员高校的学习者，由于其未向高校缴纳学费，因而无法享受到免费的在线课程资源。按照《巴伐利亚州高校法》（BayHSchG）第42条第2款的规定[12]，非成员高校的学习者需要以“其他用户”的身份付费参与此类课程，其学费主要用于联盟对在线课程的建设和多媒体设施的购买。全球新冠疫情期间，此类课程的受众面更为广泛，其付费用户也大量激增，时空的便利性和课程的受认可度是此类教学类型的重要优势所在，疫情对线下教育的限制和高校完成教学进度的需要使此类课程成为高校重要的教学资源和知识传播渠道。
巴伐利亚虚拟高校联盟委员会认为，在线课程的成功与否和学生的自我学习意识及主动性直接相关，具体到个体指标则体现为学生自身的知识、经验和技能储备，这是有别于现实课堂教学的关键所在。因此，联盟要求学生在注册在线课程之前，需要就课程内容、先修条件、考试要求、申请日期等详细咨询在线课程主管，尤其应当具备在线课程所要求的专业基础知识和多媒体运用技能。同时，传统型在线课程的考试基本都是在线下现实考场中进行，部分课程允许学生选择在任何一所成员高校就近考试，而考试的标准、难度和要求与线下课程完全一致。因此，学生修读在线课程还应当格外重视对于考试信息的掌握及个人学习规划的制定。
2.面向社会：开放型在线教学类型（OPEN vhs）
对于仅为了获取知识而不需要修读学分的社会学习者而言，他们可以通过巴伐利亚虚拟高校联盟的开放型课程免费在线拓展专业知识和技能。此类课程由于不涉及学分或学位，因此对学习者没有专业性的入学或考试要求。与慕课类似，其课程种类较全面，不仅涉及高校正规性专业课程，同时也有面向社会大众的兴趣类教学内容，课时也从5小时到60小时不等。课程的灵活程度使得其受众面较广，新冠疫情期间德国国内外均有大量的学习者在线听课和交流，此类教学类型也逐渐通过网络技术和网速的提升、课程内容和教学语言的优化等，吸引学习者的关注，为后疫情时代的课程推广和知识传播打下基础。
值得注意的是，开放型在线课程作为联盟面向社会服务的重要非盈利渠道，是以免费模式开展专业兴趣教学的。然而与慕课等在线教育形式不同，其所有课程的开设者一般都是联盟成员高校的教授，因此课程的质量和声誉都有保障。虚拟高校联盟的制度优势吸引了教授积极开课，从而以非行政干预的手段解决了教授对在线课程建设意愿不高的难题。
虚拟高校联盟制度优势首先在于，教授获得课程建设资金的主要途径来自于欧洲科学基金会的项目拨款，一旦其课程建设申请得到批准，则其主导的开放型课程在一个运行周期即五年内的资金供给都将获得稳定保障;而未获得批准的项目则说明其尚无法满足开放型在线课程的指标要求，因而联盟能够从源头上以资金管控的手段对课程的質量进行把关。其次，通过具有广泛区域影响的联盟在线课程平台进行知识传播，也有助于开课教授提升其自身的教学声誉并扩大学术影响。再次，根据《巴伐利亚州教学义务条例》（Bayerischen Lehrverpflichtungsverordnung）第3条第9款的说明[13]，开课教授可将自身打造的在线课程数量以不超过总量25%的比例计入个人教学工作量。这些制度使得教授在资金投入、声誉影响、教学任务三方面得到保障及平衡，因此他们对开放型课程建设的积极性和参与度较高。
3.面向传统课堂：智慧型在线教学类型（SMART vhs）
除了以上两种完整的在线课程类型之外，巴伐利亚虚拟高校联盟还为成员高校的线下课堂提供优化后的混合式线上教学资源和课程模式，即通过智慧型在线教学平台的信息资源库（Repositorium），使教师获取成熟的教学案例和范本，并可以将在线资源生成链接嵌入到自身的教学管理系统（LMS）中。通过资源库系统，教师可以在课前完成在线任务的布置，学生也可以进行相应的预习;课堂上教师可以充分利用在线资源，以生动的展现形式和丰富的网络信息贯穿教学的全过程;课下还可以发布资源库中的作业和考核内容，以便于学生自主自觉地完成教学的各个环节。由此使得教学更符合社会互动的认知观点，对学生自我导向学习产生显著的促进作用。在新冠疫情期间，由于线下教学空间和机会有限，信息资源库的作用得到了充分的发挥，教师通过利用成熟和完备的资源库，充分引导学生进行自习和在线讨论。由于资源库本身已经过长期的实践检验，因此教师的备课任务量也相对较轻，能够将教学精力更多地用在与学生进行线上沟通和交流的过程中。
智慧型在线教学类型具有与传统混合式教学模式相区别的两个特征：
首先，突出模块式教学单元，即要求成员高校的专业课程相互衔接，以模块为单位对课程进行分类;在对每个课程的模块定性后，以减少重复和冗余的原则将同类或同质的模块进行合并，并将每个模块压缩成45分钟的在线课程内容;每个精选的独立模块最终根据内容逻辑，组合成为课程的最终框架结构，从而推动知识传授的层层递进，提升学习效率。教师在资源库中所获取的在线信息主要是针对模块所设计和汇总的，类型主要包括以音视频为承载形式的习题、参考资料、案例等，其内容导向性和针对性更强，也更易于点对点地融入专业性的教学设计中。 其次，联盟教学资源具有交互功能，即教师一方面能够从资源库中调取所需要的各种教学资料和信息，同时也需要在自我教学过程中，不断将自身创设和挖掘的教学资源上传并存储在资源库中，以备其他教师在后续教学中使用，从而避免了在线教学资源的过时，实现了资源库内容与时俱进、迭代更新。
根据巴伐利亚州的社会和经济发展结构，巴伐利亚虚拟高校联盟目前所创设的三种在线教学类型及多元化的教学手段，能够充分满足本州甚至跨州的学历和非学历教育需求，塑造了联盟的基本业务构架和主要教育特征。尤其在新冠疫情期间，这些课程教学形式发挥了显著作用：在一项针对疫情期间德国学习者使用在线教学形式进行自我提升的调研中，有74.6%的受访者认为此类在线教学活动时间灵活，51.3%的受访者认为通过此类在线学习节约了大量时间，另有34.8%的受访者认为视频形式是此类学习的一大亮点;针对在线教育者的调研中，有42%的经济学教学人员和39%的社会学教学人员，认为自身能够充分适应并利用此类教学形式以开展完整的教学活动[14]。由此，教与学双方的认可程度显著突出了此类教学模式的优势和特色，在线教学在新冠疫情期间乃至后疫情时代的功能和作用将会不断延续和拓展，从而必将成为德国社会学习体系中的重要组成部分。
（四）教学管理：多元化的教学手段和评价方式
根据对新冠疫情期间德国从事在线教学教师的調研可以发现，教师普遍存在工作压力大、在线技术接受程度低、教学科研无法兼顾、教学认可度难以测量等问题[15]。据此，巴伐利亚虚拟高校联盟通过定期的培训课程、完备的评价体系、全面的反馈机制等，对在线教学形成系统的教学管理框架，以解决教师所面临的各类在线教学困境（详见图4）。
1.多元化的在线教学手段及技巧运用
在线教学的首要条件在于强调教师对多媒体和网络信息技术的了解及运用。因此，巴伐利亚虚拟高校联盟会定期对开课教师进行在线授课能力培训，并配置专业技术辅导人员擢升其教学技能。教师所需掌握和应用的在线教学手段，主要包括软硬件教学信息技术和教学方式技巧两个方面。
就信息技术而言，巴伐利亚虚拟高校联盟建议教师从资源库中搜集和整理所需用到的多元化在线教学资料，将包括纯文本、HTML文字、图像、音视频、PDF、MS/Open Office文档、魔灯软件包（Moodle）、H5P文件、SCORM软件包、HTML5包等格式在内的各种资源集结合成为教学模块。教师在混合使用各类资料的过程中，需要以教学主题为核心，确定信息材料之间的关联、功能、顺序、等级，并强调对资料布局的统一化和格式化。对于外部资源，教师可以在录制视频过程中将门户网站的教学视频或文本资料链接在教学课件中，也可以使用外部创作工具，如Adobe Presenter Video Express、Adobe Presenter、Adobe Captivate、Articulate Studio、Articulate Storyline、Camtasia Studio、Opencast Video Solution、iSpring Suite、Vyond、H5P等软件，创建教学模块或单元[16]。在设计测试和反馈任务时，教师可以在教学软件播放过程中插入问题，以监督学生的在线学习时长及观看效果，并要求其完成对不同类型知识问题的即时解答，题目形式可以包括客观的单选和多选、主观的辨析和论述，以及图像映射和实践性任务等。此外，为便于学生经济且灵活地在线观看、回看和下载教学资源，巴伐利亚虚拟高校联盟要求教师一般应当将每个在线教学模块的容量控制在500兆字节（MB）左右。为了照顾部分残障学生，联盟还通过各高校的媒体中心对教学模块进行无障碍设计，以字幕、视频等形式保障各类学生的特殊在线学习需求。
针对教学方式和技巧，巴伐利亚虚拟高校联盟除引入混合式教学、慕课等形式外，还强调借助成员高校的电子学习能力中心，为教师的教学过程提供邮件、论坛、即时沟通软件等信息技术支持，为师生创设互动氛围，确保教师能够及时准确地关注和回复学生的课业问题。同时，在线教学通过构建在线学习小组，以头脑风暴形式培养学生的团队合作及协同思考能力，从而保证即便在虚拟教学的环境下，也能使学生充分感受到来自教师和同学的积极反馈，确保在线学习效果。
2.多元化的在线教学评价方式
针对教师的教学管理，巴伐利亚虚拟高校联盟强调全流程的教学服务。在学生选课之前，教师需要在课程主页列明开设课程的背景及缘由、课程主体内容和框架结构、教师的简介及教学资质、教学目标群体及学习先修条件、考试要求及证书发放等信息，便于学生了解和选择。在课程进行中，联盟会指派专门的管理人员检查和监督教师在教学中使用多媒体工具的技能、教学内容的吸引力、与学生沟通的有效性等，并及时将检查结果向教师进行反馈。在课程完成后，联盟会强调教师对于书面作业和讨论任务的布置，并对教师的作业审阅态度和参与学生讨论程度进行测评。对于学生而言，巴伐利亚虚拟高校联盟虽然允许满足入学条件的学生可以无限选课，但也会对出勤率和及格率不高的学生进行选课资格限制以节省教学资源。此外，联盟还为学生设置了“宏观学科-中观专业-微观课程”三级课程结构体系，便于学生根据细分的课程模块选课，从而减少重复的知识学习。联盟也会重点关注学生对课业的反馈，强调通过在线收集学生的意见来完成课程评价，以便于在线课程的改进和完善。
巴伐利亚虚拟高校联盟为确保教学质量设计了多层次评估和保障体系，尤其重视对课程的资质审核和建设评价。在接到新课申请时，联盟会邀请资金和产业合作伙伴参加项目会议，听取投资和就业意见，以确保人才培养结果能够真正满足社会现实需求，同时也会邀请两名巴伐利亚州外的专家从教学技术和内容的角度对课程结构进行审查。此外，巴伐利亚虚拟高校联盟还会组织学生匿名在线评估，以测试受众的范围、喜好和需求，并及时向申请开课教师进行反馈，以此要求其进行课程改良。在完成前期的准备性评估之后，联盟会将课程申请提交至计划委员会和主席团进行讨论，直至最终确定开课。在课程建设过程中，巴伐利亚虚拟高校联盟还会组织专业同行进行课程评估，并根据全国课程质量标准来对标课程建设的水平及成效，从而确保每门课程在质量和效果上都能达到预期目标。 （五）资金来源：政府和基金会为主体
德国的高校在线教学联盟资金筹措渠道较为多元，包括政府资助、国内外教育组织机构和基金会赞助、商业行会和企业工会扶持，甚至企业直接投资等。然而从总体而言，联盟机构的运行和办学资金主要来源于联邦和各州两级政府的拨款，如巴伐利亚虚拟高校联盟办学经费的九成来自于德国联邦教育及研究部和巴伐利亚州科学艺术部（Das Bayerische Staatsministerium für Wissenschaft und Kunst）。除此之外，该联盟还以其自身偏向职业应用及社会公益等特点，获得了欧洲科学基金会（ESF）的长期资助，该基金会是欧洲共同体促进就业的一类财政扶持机构，其针对联盟的资金支持主要是通过项目模式进行（详见表3）[17]。在2007至2013年的第四轮资助期内，欧洲科学基金会共资助巴伐利亚虚拟高校联盟40个教学项目，而在最新的2014至2020年第五轮资助期中，又有8个教学项目获得注资。这些项目主要涵盖了生命科学、信息通信、机电一体化、新材料、新能源、电动汽车、机器人等技能型创新教育[18]。由于每个资助期最长7年、每项资助至少5万欧元，且通过严格的教学质量检测、评估、统计和监控，从而使得受益项目都能较为稳定、高效、合理的开展教学培育工作[19]。同时由于应用型指导方向明确，因此通过项目制培养的人才都能获得较为多元的就业机会。
实际上，由于人才培养导向定位准确、官方主导力度强劲，使得巴伐利亚虚拟高校联盟吸引资金的能力突出，资助主体稳固，其所设立的在线课程都能够获得充足甚至丰厚的资金保障。例如联盟内每学期两个周学时（SWS）的在线标准课程可获得最高4万欧元的课程建设资金，而获得资助的教师一般需要承诺在一个建设周期即五年时间中，保证其开设的在线课程能够成熟稳定运行，且教学效果和学生反馈都能够达到课程所设立的教学目标[20]。截至目前，巴伐利亚虚拟高校联盟每年的投资预算超过500万欧元，主要用于多媒体在线教学设备和材料的研发、教学人员的培训和报酬、项目运营经费等。在资金充足的前提下，巴伐利亚虚拟高校联盟在线教学的质量和效果、教师工作积极性、院校合作意愿及资源分配结构等都在良性发展。
三、总结与启示
基于对巴伐利亚虚拟高校联盟的具体分析可以看出，德国高校在线教学联盟在布局在线共享资源、创设多重教育形式、严格评价审核机制等方面具有成熟经验，并由此提升了其在线教学的质量水准，使得其成为新冠疫情期间德国高等教育的重要组成部分，保障了德国高校的教学进度，同时也充分满足了全社会在教学时空受限的情况下对知识的需求。这对于我国当前及后疫情时代的在线教学发展有一定的借鉴意义。
（一）打造联盟实体，构建在线资源共享格局
相比于当前既有的高校联盟模式，德国高校在线教学联盟更为突出的特色在于其所构建的独立联盟实体管理机构及制度，包括委员会和成员大会制、项目资金申请和获取路径、全程的监管及评价机制等。与此同时，高校联盟着力打造的在线课程共享和学分互认平台并不是简单的资源汇总，而是在迭代更新的教学资源库模式下，所打造的优质教学资源整合、甚至再创作的过程，因而其不是名义上的松散联盟，从本质而言其已经搭建完成了在线高校教学共同体。对我国当前高校在线教学模式而言，资源共享是必然的发展趋势，而教师也正处于数字化聚合环境中[21]。在此基础上打造具有协同共赢、架构完整、资金充沛、影响广泛和管理全面的在线联盟，是保障共享理念有序和有效实行的重要制度因素。在此共享制度前提下构建不断更新的资源库，将会为优质的在线教学经验和课件提供收集平台，从易用性和有用性的角度提高教师对信息技术的使用意愿[22]。这不仅能为任课教师提供有力的智力支持，同时建立网络课程与实体课程的“学分对接”机制，甚至能确保在面临疫情等社会突发状况时，高校教学以丰沛的在线资料和多样的传播工具而得以延续。因此，在突发疫情期间，只有联盟实体才能迅速组织起来完成教学工作的创建及拓展，并逐渐扩大其影响范围和实际成效。
（二）根据社会需求开创多元在线教育形式
在线教学从资源、内容、模式等层面具有广泛、自由、灵活等优势特征，因此相比于线下课堂教学，在线教学联盟在设计其教学形式的过程中，也可以更为充分地以教学对象的需求为目标导向，创设多元的教学路径。该优势在新冠疫情期间显得尤为重要和突出，如巴伐利亚虚拟高校联盟所创设的“传统型”“开放型”和“智慧型”等三種在线教育形式，从本质上就是为了满足学习者对学分制、非学分制和混合教学制的现实需要，因而三种形式各司其职，在新冠疫情期间拥有各自广泛的受众对象。我国在构建在线教学形式的过程中，应当充分发挥在线模式的时空便利性，不仅需要拓展已有的慕课、联盟等形式，同时也有必要创造性地建立多元化在线教学制度和体系。这就对高校的教学管理提出了更高的要求，即高校自身一方面应提升其传统的优质教学能力，同时也应当能够承担在线协同教学的任务，并提供相应的技术支持。由此高校可以在传统课堂教学模式之外，提供灵活且具有可替代性的在线教学路径，以避免单一的教学模式对高校的束缚及面对疫情等突发状况时所遇到的教学困境。
（三）明确教学导向，突出在线服务评价职能
各个德国高校在线教学联盟在创建之初就已经明确了其所特有的区域服务定位和应用功能导向。因此，所有在线教学平台和资源都以服务学习者群体需求为根本宗旨，面向学习者的技能水平提升和就业能力拓展而展开教学，连带使得其技术支持、评价指标、质量管理等体系建设，都围绕学习者获得实用知识、团队协作、独立思考、头脑风暴、模块建构等目标而不断深化。为了避免在线教学的管控松懈，高校在线教学联盟还强化了在线评价及反馈机制，由此确保了在线教学的质量和教师的教学改进方向，即便在新冠疫情期间也能够保质稳量地提供优质的在线教学资源。对于我国高校的在线教学而言，应当在追求模式和概念的发展之外，更为注重目标导向和质量水准，尤其强调以学习者的立场来思考和设计在线教学模块，以灵活、实用、长效的知识体系贯穿于各门在线课程的教学内容中。对在线教学课程的审定更为严格化和标准化，应强调课程的开设不需拘泥于形式，而应凸显出实际效果。同时对教师也须要求其以社会服务为重要职能，对于在线教学应具有充沛的创造力和崇高的敬业精神[23]。高校在线教学联盟需以具有突出的区域和应用导向为特征，对资金、生源、师资等各方面都产生吸引和聚合能力，确保无论在何种社会状况下，都能够通过成熟的管理评价机制，形成高质量的在线教学培养效果，以完善的在线教学质量保障机制为核心，提升在线课堂师生互动满意度，最终提升学生的学习动机和成效[24]。 參考文献
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The Study on the Development Status and Management Mode of the Online Teaching Alliance of German Universities
CHEN Zhi-wei YU Shuo LIU Ying
Abstract： The pace of creating online teaching in German universities has gradually accelerated since the 1990s. At present， the teaching modes implemented by German universities mainly include online teaching alliances and MOOCs. The influence and status of online teaching alliance has increased due to its clear teaching positioning and large-scale expansion， and it has location advantage and wide coverage. Taking the Bavarian Virtual University Alliance as a case analysis， it is found that its structural characteristics and management mode are guided by the interests of the main elements of the teaching， with the committee system as the core of the management system， and it has three types of online teaching， multiple teaching methods and comprehensive evaluation mechanisms， and the government and foundation are the source of funds. The experience of its online teaching resource sharing mechanism， multiple educational forms， and strict evaluation system has formed a certain reference for the development online teaching in China.
Key words： Germany; online teaching; university alliance; teaching mode; resource library
（责任编辑 陈剑光）
收稿日期：2021-08-03
基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金课题项目“德国高校在线教学联盟的制度构建及运行机制研究”（项目编号：21YJC880011）。
作者简介：陈志伟（1983-），男，河南郑州人，教育学博士，中央民族大学教育学院副教授、硕士生导师，主要从事比较教育研究;余烁，中央民族大学国际教育学院讲师;北京，100081。刘莹（通讯作者），郑州大学教育学院副教授;郑州，450001。