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关键词： 现象学；儿童生命整体；儿童心灵；儿童教育
摘要： 现象学是研究意识的学问，关注存在境遇中人的意向性选择与意义世界的构造；儿童教育是事关儿童身心成长的事务，其目的在于引导儿童构建他们的心灵世界，发展他们的生存智慧、能力和健全的人格。在各种存在关系中建构心灵世界是现象学和儿童教育的内在一致性问题。现象学的问题情境、基本问题、基本追求启发我们：儿童教育只有面向儿童整体的生命活动，使儿童以完整的心灵融入日常的行动中，基于生活的自觉意识主动地学习，儿童才能够获得身心的健康成长，进而儿童教育才可能真正地建立在人道的基础之上。
中图分类号： G61文献标志码： A文章编号： 10012435（2013）06071205
近十余年来现象学对我国的教育研究和实践产生了较大的影响，但是总体而言，主要表现为面向、走进和呈现教育生活并进行理论分析。现象学研究存在境遇中的意向性构造，既包括意识意向性活动的内在构造机制，也包括意向性构造的关系条件及在其中所呈现的具体事物。十余年来，我国的教育现象学研究更倾向于后者，而从现象学关注意识意向性构造的内在机制这一“认识何以可能”的根本问题入手来思考儿童教育与儿童成长问题仍然有待跟进。宁虹正是从这一基本的哲学问题入手，从教育发生的意义上，或者说意识形成的意义上，对教育以及教育现象学展开了新的思考。[1]现象学关注生命在各种存在关系中建构意义世界的内在机制，这与儿童教育关注儿童心灵世界的建构，或者说与儿童是怎样学习、怎样成长这一核心问题是同一的。以儿童精神成长的发生学维度为切入点，可以发现现象学与当前的儿童教育在问题情境、基本问题、基本追求上存在内在一致性关系。
儿童的成长危机：从现象学的问题情境看当前儿童教育中的问题及其表现
无论是哲学还是儿童教育研究，思考和研究都始于问题。哲学是一种反思意识，哲学思潮都有着深刻的问题情境，每个时代的哲学必然以对时代问题的深刻反思为起点，现象学也不例外。胡塞尔现象学的问题情境是欧洲近代的理性危机，正是面对这一现实的危机，使得他走向先验现象学，回归先验意识、理性、人的意义世界，试图重新为理性定位，为欧洲人摆脱理性危机指明方向。胡塞尔认为现代人被科技理性思维方式所支配，进而遗忘了对人生的意义问题做出回答，而追求意义是人的生命本性，它“归根到底涉及人在与人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能否自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题”[2]。理性最初在古希腊人那里就是指人的自主性，人的自我决定、自我发展、自我完善，理性表现为内在的精神超越性。现代科技理性使得人将理性的目光向外看，寻找存在于外部世界的普遍规律以改变外部世界，缺乏将目光回复到自身，实现自我筹划，并规划人与周围世界、当下与未来的关系。胡塞尔正是要通过现象学，将人类理性的目光再次从指向外部世界转向自身，转向纯粹意识，转向人类的生活——即精神的创造性和超越性，使人们认识到科技理性是一种片面的理性，从而摆脱欧洲的危机，即精神危机、文化危机、生存危机。为了使人们返回理性之源，他将目光再次聚焦到理性的基本问题：“认识何以可能？”经过胡塞尔及其后继者的共同努力，现象学将人类的目光转向纯粹意识、此在、身体，关注人的身心整体，以及人与人、人与文化、人与生境的关系。当然核心是人在这些关系中的生存筹划，是人的意识在生存境遇中的综合性构造。
不难看出，现象学与当前我国儿童教育的问题情境是同一的！首先，从大的时代问题来看，现象学所关注的科技理性对人类生活世界的宰制这一问题正是当前儿童教育所无法逃避的时代问题。受其影响，无论是儿童的家庭教育还是学校教育都是一种外在的文化的控制，表现为教育的内容主要是科技理性主宰下的科学文化知识、技能。教育者和学习者的目光被迫仅仅指向确定的教育内容，儿童整体的生命活动被简化为知识储存和技能训练，以确定的知识和技能的习得替代了生命整体的成长，特别是心灵世界的自我构造。正如印度哲学家克里希那穆提所说，“现在的教育所关心的是外在的效率，它完全忽视——或者有意歪曲——人的内心；它只发展人的某一部分，而让其他部分自生自灭。”[3]儿童教育遗忘了儿童的生命整体，成为“不见人”的教育。儿童教育本来应当是顺“势”而为的，这个“势”就是生命活动的内在机制、发育阶段儿童的成长规律，认识发生的规律，而当前的儿童教育缺乏对儿童成长规律的整体认识，对儿童心灵世界的特点了解得很不够，从宏观的社会文化到微观的儿童教育活动中都缺乏理解儿童成长的恰当观念，进而缺乏对生命成长规律的敬畏，缺乏对儿童精神生活方式的尊重。对于儿童来说，生命整体的成长过程是一个积极适应、主动建构的自我完善过程，而目前的教育使儿童的生活变成一种执行外在程序的操作流程，而非作为“源始的结构整体性”的“操心”。这种教育脱离了儿童生命成长的内在根基，丧失了内在意识对生活过程的统摄作用，泯灭了生命自我选择、自我完善的可能性，破坏了儿童生活的自觉意识，违背了儿童成长的自然规律。儿童变成一个个不会为自己的生活操心、不会操心别人、不会操心周围事物的人。儿童教育原本应当帮助儿童成长，使儿童更好地生活，而当下的教育却正在肢解着儿童生命的整体性，消蚀着儿童成长的生命机制、精神的创造性及道德和审美属性。没有哪一个人会反对儿童学习基本知识和基本技能，但我们应当反对将其作为唯一目标，将儿童整体的生活划约为知识学习和技能训练，这种被简化的被动的生活方式是令人担忧的！赵汀阳在评价当前的教育时认为，这种教育“不仅浪费学生的生命，而且破坏学生的创造性和正常人性。这样的教育完全是非人性的。假如以人类的名义来说，这几乎可以说是犯了反人类罪”[4]。这绝非是危言耸听的鼓噪，而是基于儿童生命成长规律、儿童心灵世界建构的内在机制而表达的一种深切的危机意识！当前的儿童教育违背了人的生命本性和儿童成长的规律，破坏了复杂生命整体的自组织机制，儿童教育中存在着儿童的成长危机！ 儿童生命体验的根基：从现象学的基本问题看儿童教育的基本问题
从胡塞尔通过意识的意向性构造和回归生活世界重新回到人的“认识如何可能”这一问题以来，现象学致力于研究“人类的经验以及事物如何在这种经验中并通过这种经验向我们呈现”。[5]而儿童教育活动则是引导儿童通过自己的生活使世界呈现在儿童的意识之中，即儿童教育帮助儿童建构意义世界。这样，儿童意义世界的建构与呈现就成为现象学与儿童教育的共同的基本问题。因此，要解决当前我国儿童教育中的危机，就需要像现象学家一样，面对基本的问题：“儿童是怎样学习（成长）的？”这一问题与现象学的基本问题，即“认识如何可能”是同一个问题。现象学的这一问题标志着一种思维态度的转变，这种思维态度对于儿童教育而言具有重要的意义。长期以来，儿童教育沉浸在对象性的思维方式中，只关注人运用认识能力去学习知识，而对于认识能力的内在运作机制及其相应的外在条件缺乏研究。然而，这些研究是必要的，是不可被遗忘的。胡塞尔对意识的意向性构造及其由以发生的生活世界的先验探究，现象学的后继者从认识与存在、环境与认识的关系、他人与自我的关系等方面不断拓展着对意识构成的研究。儿童教育及其研究可以从现象学的这些研究中获益，并面对儿童教育的基本问题：儿童是如何学习（成长）的？世界是如何通过儿童的生活过程向儿童呈现出来的？在人的发展过程中，生命头几年中儿童的心灵世界与成人的心灵世界有什么不同？儿童无意识的生活与有意识的学习之间有何关联？儿童怎样通过在环境中与他人的互动建立起自己的意义世界？这个过程对于儿童来说意味着什么？儿童教育的目的是什么？教育应当怎样为儿童的成长提供文化支持？这些问题是儿童教育的基本问题。儿童教育要面向事情本身，就是要面向儿童的心灵世界，以及儿童心灵世界建构的机制和条件。
对于以上这些基本问题的思考，依然可以借助于现象学的思想资源，特别是现象学一改传统形而上学彰显理性而压抑、排斥非理性的认识方式，开始将理性与非理性统一于“体验”“直观”。胡塞尔认为，“在广义上，意识这个词（那时肯定不那么适当地）包含着一切体验。”[6]“胡塞尔孜孜以求的是返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’。”[7]意识的意向性构造就是体验之流赋予事物意义的过程。现象学回归到人类生活的整体之中，无论是舍勒、海德格尔、梅洛-庞蒂、罗姆巴赫等人都是如此，都将整体的人放置在环境之中、过程之中，回归身心统一的生命整体，回归人与环境的统一。而现象学的这些认识启发我们，要回答上述教育的基本问题，也必须回归儿童生命成长的过程，或者说回到儿童的生活之中，才能体验到儿童的成长，明确儿童教育应有的作为。
儿童的心灵世界随着儿童的成长而变化。发生学的考察儿童的成长，可以发现，初生的婴儿带着遗传赋予人类的生存本能，在环境中展开生命个体的生存过程。用海德格尔的话说，个体一经被“抛入”这个世界，就为自己的生存（存在）操心起来，伴随着本能的生存活动的展开，个体与周围环境的关系就展开了，个体意义世界的建构就开始了。婴儿阶段的儿童受身体发育（特别是脑）进程的影响，其基本活动为基于本能的生存活动，在本能和无意识的生存活动中对象性的认识活动才能逐渐获得发展。儿童的本能是遗传赋予的复杂的意向性体系及其相应的行为，个体精神生活的起点是本能与无意识的生活，而后意识（狭义的意识）逐渐从无意识中分化出来，将人的自然本能引导到文化的规约之下，儿童心灵世界的建构过程是通过本能活动的展开而内化社会文化的过程，儿童的本能和无意识活动使生命得以维持和发展，并为儿童进入文化世界提供了中介。这正是教育之可能及其作用发挥之所在，教育就在于组织和引导儿童的本能，使其进入人类的文化生活之中。
只有对儿童的精神成长过程进行发生学的考察，才有助于掌握儿童精神成长的规律。儿童最初的认识如何可能？儿童有着怎样的内在的精神生活样式？答案就在于儿童的本能和无意识的生存活动与文化环境的关系样式，在于儿童的生活体验。这一时期，儿童以自己的生命感受为中心确立与周围世界中各种事物的关系，这是儿童能力所能及地建构意义世界的方式。由于儿童早期理解事物的方式是基于生活体验基础之上的，所以其意向性的意义建构表现出鲜明的“自我中心”。皮亚杰称这一时期儿童的思维特点是“自我中心”的，其“自我中心”是本体论意义上的，是胡塞尔先验意识现象学的。这里的先验并不是脱离经验，而是指意识的样式，或意向性结构的样式，这个样式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和无意识生活为主的生存方式决定的。儿童的本能与无意识活动作为儿童自主活动的最初形式，决定了儿童生命存在的体验状态。从童年早期的意识样式来现象学地考察儿童的精神成长，就会发现，儿童时期是人一生的世界景象的源头，加斯东·巴什拉充满诗意地描述了儿童意义世界的诞生，或者说有意识生活从本能生活中孕育而出的状态：“这些开始显露的新生发出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，边缘境界的宇宙。微光与边缘境界，这就是童年先存在的辩证关系……在微光中，光明带有水气，而边缘境界则是水性的。于是我们总是能再遇到那同样肯定无疑的依稀梦境：童年是人性的水，从阴影中流出的水。这薄雾与微光中的童年，这慢悠悠的边缘境界中的生命，给予我们一种新生的厚度。”[8]儿童的精神成长过程就是世界被儿童的意识逐渐照亮的过程，从混沌初开，到世界日渐明朗，这是一个现象学的过程。童年的生活就是“世界”整体的轮廓逐渐被儿童的意识所呈现，进而分化出细节景致的过程。“薄雾”与“微光”交织的童年是瑰丽的、梦幻的世界，童年的精神王国具有一种梦境的依稀的性质，它是儿童的意识之光中呈现的各种现象，通过想象的灵活变更建构出儿童独有的内在心灵世界，是儿童力所能及地建立的世界图景。童年是神话的，童话的，梦想的，游戏的。儿童通过拟人的方式理解各种事物，拟人就是“拟我”或“拟儿童”，是以儿童自己的意识样式为模板的。到了少年时期以后，随着新皮层逐渐发育成熟，儿童体验世界的方式才逐渐接受文化的调节，理性意义上的自我才开始发展，并以认识论意义上的主体的姿态去理性地分析事物。 现象学可以使我们认识到，儿童的生活是前理论的生命经验，是生命整体的体验，而不仅仅是认识经验，是海德格尔的“此在”与梅洛-庞蒂的身体—主体的存在状态。儿童经验的发展过程也是黑格尔所讲的“实体变为主体”的历史过程，这个过程是儿童意义世界的建构过程，或者用胡塞尔的话来讲，就是世界在儿童纯粹意识之光中显现出来的样子。儿童是被赋予先验的意识结构后被“抛”在世界中，首先凭借先验意识展开生命活动，并用意识之光不断照亮世界，使世界显现出来。这个“照亮世界”的过程或“世界显现”的过程，就是儿童精神成长的过程。
在我们的意识形态中，反映论占据主导地位，反映论对精神的解释追求“客观”地反映世界，而对于从人的主观方面看待人与客体的关系的关注远远不够，这对于我们全面、辩证地认识人的精神现象和儿童的精神成长是非常有害的，反映论精神观对于理解儿童内在的精神生活有着视角上的先天缺陷，它忽略了精神现象的两个根本的问题：一是忽略了生命存在的基础性活动对个体精神发生的根基性作用，从而切断了认识活动的存在论根基，忽视了儿童独特的内在需要、兴趣、动机。二是强调从反映客观现实的角度理解精神，忽视人内部的、主观的意识状态，以及先验意识的构造性，认为这是不可接受的、荒谬的唯心主义，忽略了精神现象的意向性这一特性，这无疑遗漏了精神的本质。现象学可以帮助我们从儿童意识活动的样式及其构造机制认识到儿童有着不同于成人的精神生活，认识到儿童生命体验之于儿童教育的根基性。
教育的源始意义：现象学的基本追求对儿童教育的启示
现象学源自西方的理性传统，现象学的基本追求是摆脱近代以来科技理性对理性的异化，回返原始意义上的理性，面向人的意义世界，面向人与人、人与周围世界的意义关系，回归精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。现象学的这一根本追求对于儿童教育的目的及其达成具有重要的启示。
西方理性观念的初始意义与教育的本真追求是一致的，教育的源始意义是儿童教育，教育旨在帮助儿童获得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存筹划与意义世界的建构，是现象学和儿童教育的共同追求。而前已述及，当前的儿童教育从儿童整体的意义世界中抽离出有限的内容，将知识学习和技能训练作为唯一的目标，将儿童其他的生活意义悬置起来，以学校生活挤压日常生活，以学校中的概念学习替代了生活中的直观学习，打乱了儿童意义世界建构的次序。然而，“教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理”，[3]23而不是表现为生命某方面能力的智力，割裂生活的整体性而仅仅追求书本知识的学习，会简化生命的丰富性，破坏生命的自组织机制，扰乱儿童生活的逻辑。“正确地教育学生，是帮助他了解自身的整体过程，因为唯有以完整的心灵融入日常的行动中，这时才会出现智慧，才会有内心的改造。”[3]46儿童教育要确保儿童以完整的心灵融入日常的行动中，就必须基于儿童生命整体的成长，回归儿童的生活。只有在整体性的生活过程中，儿童才能够体验到自身与世界的关系，才能够主动地操心自己与世界的关系，并在与世界建立关系的过程中对自己有深入的了解，形成较为清晰的自我意识，在生活过程中自主自觉，获得生命的内在智慧，实现人格的完善，获得身心的健康成长。教育即生活，教育即生长，儿童的学习是生命意识主动的意义建构过程，自我构成与自我实现是现象学的基本问题，也是儿童发展的基本问题。儿童教育就是要借助儿童自己运用自己能力的生命意识，积极参与到周围生活中去，在生活过程中引导儿童认识、理解、行动，使主动建构、自我创造成为一种生活方式，使儿童在主动的生命意识的统摄之下积极行动，体验自我的能动性和创造性，形成关于周围世界的明晰观念和健康的判断力。儿童对概念知识的学习必须基于直观知识的基础之上，教育要让儿童在生活过程中通过体验和直观了解事物之间、人与人之间的关系，从生活世界中的各种事物中提取概念，并根据生活的逻辑把这些概念组织起来。只有这样，外在的知识才能在内在意识直观的基础上转化为内在的领悟，转化为思维能力以及解决问题的能力。直观学习与书本知识的学习应当相得益彰，直观是内在地发现，主动地建构。但是，在今天的儿童教育中，儿童的直观学习被排挤在成人制定的学习内容之外。加斯东·巴什拉深刻地指出：“孩提时代，人们向我们指出那么多的事物以致我们失去了看的深刻意义。看与指出从现象学观点看是强烈相反命题。而成年人怎么会向我们指出他们已失去的世界！”[8]161“看”是主动的、构造性的，表现为意识的综合性构造。儿童成长的关键问题就是内在意识的自我选择、自我决定、自我完善、自我超越。儿童内在意识的自我构成是不需要教的，这是生命与生俱来的本能，只要创设符合儿童精神生活方式的教育环境，这种自我构成就会主动地表达出来，文化的教化需要通过儿童内在意识的构造实现内化，不恰当的外在的文化强制会破坏儿童内在意识构造的机制，破坏儿童自我成长的机制，使儿童从生命机制或者功能上丧失了自己为自己负责、自己完善自己的能力，更谈不上成为道德的人，以及达到享受学习、享受生活的审美境界。
因此，儿童教育应当站在人的立场上，以现象学的态度面对当前儿童教育中的精神危机及基本问题：首先要对儿童生命特性进行整体的理解，把目光聚焦到儿童精神成长的内在机制和儿童意义世界的建构过程本身，要深刻地认识到儿童的本能、儿童的游戏、儿童的想象在儿童心灵世界建构过程中的重要作用。其次要从儿童发展和人类生活的意义出发深入思考儿童教育的目的，教育目的要基于对儿童成长过程的信念、对知识的信念以及对儿童知识获得的信念。唯有如此，我们才能形成恰当的教育观念，并不断改进教育实践，使学校成为不让孩子惧怕和厌恶的生活场所，使学习变成充满精神趣味的生活内容，使儿童在教育过程中，体验到自己的能力，自己操心自己的生活，与周围环境和谐共存，只有这样，教育才可能更好地帮助儿童成长，进而才能保证儿童教育的合规律性和合目的性。
参考文献：
[1]宁虹.认识何以可能——现象学教育学研究的思索[J].教育研究，2011，（6）：11-16.
[2]胡塞尔.胡塞尔选集（下）[M].倪梁康，选编. 上海：三联书店，1997：982.
[3]克里希那穆提.一生的学习[M].张南星，译.北京：群言出版社，2004：46.
[4]王啸.赵汀阳访谈录：教育最重要的就是自由[J].中国教师，2004，（2）：31-33.
[5]罗伯特·所克拉夫斯基.现象学导论[M].高秉江等，译.武汉：武汉大学出版社，2009：2.
[6]胡塞尔.纯粹现象学通论——纯粹现象学和现象学哲学的观念（Ⅰ）[M].李幼蒸，译.北京：中国人民大学出版社，2004：45.
[7]泰奥多·德布尔.胡塞尔思想的发展[M].李河，译.北京：三联书店，1995：165.
[8]加斯东·巴什拉.梦想的诗学[M].刘自强，译.北京：三联书店，1996：141，161.
责任编辑：杨柏岭
摘要： 现象学是研究意识的学问，关注存在境遇中人的意向性选择与意义世界的构造；儿童教育是事关儿童身心成长的事务，其目的在于引导儿童构建他们的心灵世界，发展他们的生存智慧、能力和健全的人格。在各种存在关系中建构心灵世界是现象学和儿童教育的内在一致性问题。现象学的问题情境、基本问题、基本追求启发我们：儿童教育只有面向儿童整体的生命活动，使儿童以完整的心灵融入日常的行动中，基于生活的自觉意识主动地学习，儿童才能够获得身心的健康成长，进而儿童教育才可能真正地建立在人道的基础之上。
中图分类号： G61文献标志码： A文章编号： 10012435（2013）06071205
近十余年来现象学对我国的教育研究和实践产生了较大的影响，但是总体而言，主要表现为面向、走进和呈现教育生活并进行理论分析。现象学研究存在境遇中的意向性构造，既包括意识意向性活动的内在构造机制，也包括意向性构造的关系条件及在其中所呈现的具体事物。十余年来，我国的教育现象学研究更倾向于后者，而从现象学关注意识意向性构造的内在机制这一“认识何以可能”的根本问题入手来思考儿童教育与儿童成长问题仍然有待跟进。宁虹正是从这一基本的哲学问题入手，从教育发生的意义上，或者说意识形成的意义上，对教育以及教育现象学展开了新的思考。[1]现象学关注生命在各种存在关系中建构意义世界的内在机制，这与儿童教育关注儿童心灵世界的建构，或者说与儿童是怎样学习、怎样成长这一核心问题是同一的。以儿童精神成长的发生学维度为切入点，可以发现现象学与当前的儿童教育在问题情境、基本问题、基本追求上存在内在一致性关系。
儿童的成长危机：从现象学的问题情境看当前儿童教育中的问题及其表现
无论是哲学还是儿童教育研究，思考和研究都始于问题。哲学是一种反思意识，哲学思潮都有着深刻的问题情境，每个时代的哲学必然以对时代问题的深刻反思为起点，现象学也不例外。胡塞尔现象学的问题情境是欧洲近代的理性危机，正是面对这一现实的危机，使得他走向先验现象学，回归先验意识、理性、人的意义世界，试图重新为理性定位，为欧洲人摆脱理性危机指明方向。胡塞尔认为现代人被科技理性思维方式所支配，进而遗忘了对人生的意义问题做出回答，而追求意义是人的生命本性，它“归根到底涉及人在与人和非人的周围世界的相处中能否自由地自我决定的问题，涉及人能否自由地在他的众多可能性中理性地塑造自己和他的周围世界的问题”[2]。理性最初在古希腊人那里就是指人的自主性，人的自我决定、自我发展、自我完善，理性表现为内在的精神超越性。现代科技理性使得人将理性的目光向外看，寻找存在于外部世界的普遍规律以改变外部世界，缺乏将目光回复到自身，实现自我筹划，并规划人与周围世界、当下与未来的关系。胡塞尔正是要通过现象学，将人类理性的目光再次从指向外部世界转向自身，转向纯粹意识，转向人类的生活——即精神的创造性和超越性，使人们认识到科技理性是一种片面的理性，从而摆脱欧洲的危机，即精神危机、文化危机、生存危机。为了使人们返回理性之源，他将目光再次聚焦到理性的基本问题：“认识何以可能？”经过胡塞尔及其后继者的共同努力，现象学将人类的目光转向纯粹意识、此在、身体，关注人的身心整体，以及人与人、人与文化、人与生境的关系。当然核心是人在这些关系中的生存筹划，是人的意识在生存境遇中的综合性构造。
不难看出，现象学与当前我国儿童教育的问题情境是同一的！首先，从大的时代问题来看，现象学所关注的科技理性对人类生活世界的宰制这一问题正是当前儿童教育所无法逃避的时代问题。受其影响，无论是儿童的家庭教育还是学校教育都是一种外在的文化的控制，表现为教育的内容主要是科技理性主宰下的科学文化知识、技能。教育者和学习者的目光被迫仅仅指向确定的教育内容，儿童整体的生命活动被简化为知识储存和技能训练，以确定的知识和技能的习得替代了生命整体的成长，特别是心灵世界的自我构造。正如印度哲学家克里希那穆提所说，“现在的教育所关心的是外在的效率，它完全忽视——或者有意歪曲——人的内心；它只发展人的某一部分，而让其他部分自生自灭。”[3]儿童教育遗忘了儿童的生命整体，成为“不见人”的教育。儿童教育本来应当是顺“势”而为的，这个“势”就是生命活动的内在机制、发育阶段儿童的成长规律，认识发生的规律，而当前的儿童教育缺乏对儿童成长规律的整体认识，对儿童心灵世界的特点了解得很不够，从宏观的社会文化到微观的儿童教育活动中都缺乏理解儿童成长的恰当观念，进而缺乏对生命成长规律的敬畏，缺乏对儿童精神生活方式的尊重。对于儿童来说，生命整体的成长过程是一个积极适应、主动建构的自我完善过程，而目前的教育使儿童的生活变成一种执行外在程序的操作流程，而非作为“源始的结构整体性”的“操心”。这种教育脱离了儿童生命成长的内在根基，丧失了内在意识对生活过程的统摄作用，泯灭了生命自我选择、自我完善的可能性，破坏了儿童生活的自觉意识，违背了儿童成长的自然规律。儿童变成一个个不会为自己的生活操心、不会操心别人、不会操心周围事物的人。儿童教育原本应当帮助儿童成长，使儿童更好地生活，而当下的教育却正在肢解着儿童生命的整体性，消蚀着儿童成长的生命机制、精神的创造性及道德和审美属性。没有哪一个人会反对儿童学习基本知识和基本技能，但我们应当反对将其作为唯一目标，将儿童整体的生活划约为知识学习和技能训练，这种被简化的被动的生活方式是令人担忧的！赵汀阳在评价当前的教育时认为，这种教育“不仅浪费学生的生命，而且破坏学生的创造性和正常人性。这样的教育完全是非人性的。假如以人类的名义来说，这几乎可以说是犯了反人类罪”[4]。这绝非是危言耸听的鼓噪，而是基于儿童生命成长规律、儿童心灵世界建构的内在机制而表达的一种深切的危机意识！当前的儿童教育违背了人的生命本性和儿童成长的规律，破坏了复杂生命整体的自组织机制，儿童教育中存在着儿童的成长危机！ 儿童生命体验的根基：从现象学的基本问题看儿童教育的基本问题
从胡塞尔通过意识的意向性构造和回归生活世界重新回到人的“认识如何可能”这一问题以来，现象学致力于研究“人类的经验以及事物如何在这种经验中并通过这种经验向我们呈现”。[5]而儿童教育活动则是引导儿童通过自己的生活使世界呈现在儿童的意识之中，即儿童教育帮助儿童建构意义世界。这样，儿童意义世界的建构与呈现就成为现象学与儿童教育的共同的基本问题。因此，要解决当前我国儿童教育中的危机，就需要像现象学家一样，面对基本的问题：“儿童是怎样学习（成长）的？”这一问题与现象学的基本问题，即“认识如何可能”是同一个问题。现象学的这一问题标志着一种思维态度的转变，这种思维态度对于儿童教育而言具有重要的意义。长期以来，儿童教育沉浸在对象性的思维方式中，只关注人运用认识能力去学习知识，而对于认识能力的内在运作机制及其相应的外在条件缺乏研究。然而，这些研究是必要的，是不可被遗忘的。胡塞尔对意识的意向性构造及其由以发生的生活世界的先验探究，现象学的后继者从认识与存在、环境与认识的关系、他人与自我的关系等方面不断拓展着对意识构成的研究。儿童教育及其研究可以从现象学的这些研究中获益，并面对儿童教育的基本问题：儿童是如何学习（成长）的？世界是如何通过儿童的生活过程向儿童呈现出来的？在人的发展过程中，生命头几年中儿童的心灵世界与成人的心灵世界有什么不同？儿童无意识的生活与有意识的学习之间有何关联？儿童怎样通过在环境中与他人的互动建立起自己的意义世界？这个过程对于儿童来说意味着什么？儿童教育的目的是什么？教育应当怎样为儿童的成长提供文化支持？这些问题是儿童教育的基本问题。儿童教育要面向事情本身，就是要面向儿童的心灵世界，以及儿童心灵世界建构的机制和条件。
对于以上这些基本问题的思考，依然可以借助于现象学的思想资源，特别是现象学一改传统形而上学彰显理性而压抑、排斥非理性的认识方式，开始将理性与非理性统一于“体验”“直观”。胡塞尔认为，“在广义上，意识这个词（那时肯定不那么适当地）包含着一切体验。”[6]“胡塞尔孜孜以求的是返回到我们知识的最终的和基础性的根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’。”[7]意识的意向性构造就是体验之流赋予事物意义的过程。现象学回归到人类生活的整体之中，无论是舍勒、海德格尔、梅洛-庞蒂、罗姆巴赫等人都是如此，都将整体的人放置在环境之中、过程之中，回归身心统一的生命整体，回归人与环境的统一。而现象学的这些认识启发我们，要回答上述教育的基本问题，也必须回归儿童生命成长的过程，或者说回到儿童的生活之中，才能体验到儿童的成长，明确儿童教育应有的作为。
儿童的心灵世界随着儿童的成长而变化。发生学的考察儿童的成长，可以发现，初生的婴儿带着遗传赋予人类的生存本能，在环境中展开生命个体的生存过程。用海德格尔的话说，个体一经被“抛入”这个世界，就为自己的生存（存在）操心起来，伴随着本能的生存活动的展开，个体与周围环境的关系就展开了，个体意义世界的建构就开始了。婴儿阶段的儿童受身体发育（特别是脑）进程的影响，其基本活动为基于本能的生存活动，在本能和无意识的生存活动中对象性的认识活动才能逐渐获得发展。儿童的本能是遗传赋予的复杂的意向性体系及其相应的行为，个体精神生活的起点是本能与无意识的生活，而后意识（狭义的意识）逐渐从无意识中分化出来，将人的自然本能引导到文化的规约之下，儿童心灵世界的建构过程是通过本能活动的展开而内化社会文化的过程，儿童的本能和无意识活动使生命得以维持和发展，并为儿童进入文化世界提供了中介。这正是教育之可能及其作用发挥之所在，教育就在于组织和引导儿童的本能，使其进入人类的文化生活之中。
只有对儿童的精神成长过程进行发生学的考察，才有助于掌握儿童精神成长的规律。儿童最初的认识如何可能？儿童有着怎样的内在的精神生活样式？答案就在于儿童的本能和无意识的生存活动与文化环境的关系样式，在于儿童的生活体验。这一时期，儿童以自己的生命感受为中心确立与周围世界中各种事物的关系，这是儿童能力所能及地建构意义世界的方式。由于儿童早期理解事物的方式是基于生活体验基础之上的，所以其意向性的意义建构表现出鲜明的“自我中心”。皮亚杰称这一时期儿童的思维特点是“自我中心”的，其“自我中心”是本体论意义上的，是胡塞尔先验意识现象学的。这里的先验并不是脱离经验，而是指意识的样式，或意向性结构的样式，这个样式是由生命早期的基本存在方式，即以本能和无意识生活为主的生存方式决定的。儿童的本能与无意识活动作为儿童自主活动的最初形式，决定了儿童生命存在的体验状态。从童年早期的意识样式来现象学地考察儿童的精神成长，就会发现，儿童时期是人一生的世界景象的源头，加斯东·巴什拉充满诗意地描述了儿童意义世界的诞生，或者说有意识生活从本能生活中孕育而出的状态：“这些开始显露的新生发出的全部心理微光照亮了初生的宇宙，边缘境界的宇宙。微光与边缘境界，这就是童年先存在的辩证关系……在微光中，光明带有水气，而边缘境界则是水性的。于是我们总是能再遇到那同样肯定无疑的依稀梦境：童年是人性的水，从阴影中流出的水。这薄雾与微光中的童年，这慢悠悠的边缘境界中的生命，给予我们一种新生的厚度。”[8]儿童的精神成长过程就是世界被儿童的意识逐渐照亮的过程，从混沌初开，到世界日渐明朗，这是一个现象学的过程。童年的生活就是“世界”整体的轮廓逐渐被儿童的意识所呈现，进而分化出细节景致的过程。“薄雾”与“微光”交织的童年是瑰丽的、梦幻的世界，童年的精神王国具有一种梦境的依稀的性质，它是儿童的意识之光中呈现的各种现象，通过想象的灵活变更建构出儿童独有的内在心灵世界，是儿童力所能及地建立的世界图景。童年是神话的，童话的，梦想的，游戏的。儿童通过拟人的方式理解各种事物，拟人就是“拟我”或“拟儿童”，是以儿童自己的意识样式为模板的。到了少年时期以后，随着新皮层逐渐发育成熟，儿童体验世界的方式才逐渐接受文化的调节，理性意义上的自我才开始发展，并以认识论意义上的主体的姿态去理性地分析事物。 现象学可以使我们认识到，儿童的生活是前理论的生命经验，是生命整体的体验，而不仅仅是认识经验，是海德格尔的“此在”与梅洛-庞蒂的身体—主体的存在状态。儿童经验的发展过程也是黑格尔所讲的“实体变为主体”的历史过程，这个过程是儿童意义世界的建构过程，或者用胡塞尔的话来讲，就是世界在儿童纯粹意识之光中显现出来的样子。儿童是被赋予先验的意识结构后被“抛”在世界中，首先凭借先验意识展开生命活动，并用意识之光不断照亮世界，使世界显现出来。这个“照亮世界”的过程或“世界显现”的过程，就是儿童精神成长的过程。
在我们的意识形态中，反映论占据主导地位，反映论对精神的解释追求“客观”地反映世界，而对于从人的主观方面看待人与客体的关系的关注远远不够，这对于我们全面、辩证地认识人的精神现象和儿童的精神成长是非常有害的，反映论精神观对于理解儿童内在的精神生活有着视角上的先天缺陷，它忽略了精神现象的两个根本的问题：一是忽略了生命存在的基础性活动对个体精神发生的根基性作用，从而切断了认识活动的存在论根基，忽视了儿童独特的内在需要、兴趣、动机。二是强调从反映客观现实的角度理解精神，忽视人内部的、主观的意识状态，以及先验意识的构造性，认为这是不可接受的、荒谬的唯心主义，忽略了精神现象的意向性这一特性，这无疑遗漏了精神的本质。现象学可以帮助我们从儿童意识活动的样式及其构造机制认识到儿童有着不同于成人的精神生活，认识到儿童生命体验之于儿童教育的根基性。
教育的源始意义：现象学的基本追求对儿童教育的启示
现象学源自西方的理性传统，现象学的基本追求是摆脱近代以来科技理性对理性的异化，回返原始意义上的理性，面向人的意义世界，面向人与人、人与周围世界的意义关系，回归精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。现象学的这一根本追求对于儿童教育的目的及其达成具有重要的启示。
西方理性观念的初始意义与教育的本真追求是一致的，教育的源始意义是儿童教育，教育旨在帮助儿童获得生存能力和精神的完善。面向生活世界的人的生存筹划与意义世界的建构，是现象学和儿童教育的共同追求。而前已述及，当前的儿童教育从儿童整体的意义世界中抽离出有限的内容，将知识学习和技能训练作为唯一的目标，将儿童其他的生活意义悬置起来，以学校生活挤压日常生活，以学校中的概念学习替代了生活中的直观学习，打乱了儿童意义世界建构的次序。然而，“教育的最大任务在于产生一个完整的人，能将生活加以整体地处理”，[3]23而不是表现为生命某方面能力的智力，割裂生活的整体性而仅仅追求书本知识的学习，会简化生命的丰富性，破坏生命的自组织机制，扰乱儿童生活的逻辑。“正确地教育学生，是帮助他了解自身的整体过程，因为唯有以完整的心灵融入日常的行动中，这时才会出现智慧，才会有内心的改造。”[3]46儿童教育要确保儿童以完整的心灵融入日常的行动中，就必须基于儿童生命整体的成长，回归儿童的生活。只有在整体性的生活过程中，儿童才能够体验到自身与世界的关系，才能够主动地操心自己与世界的关系，并在与世界建立关系的过程中对自己有深入的了解，形成较为清晰的自我意识，在生活过程中自主自觉，获得生命的内在智慧，实现人格的完善，获得身心的健康成长。教育即生活，教育即生长，儿童的学习是生命意识主动的意义建构过程，自我构成与自我实现是现象学的基本问题，也是儿童发展的基本问题。儿童教育就是要借助儿童自己运用自己能力的生命意识，积极参与到周围生活中去，在生活过程中引导儿童认识、理解、行动，使主动建构、自我创造成为一种生活方式，使儿童在主动的生命意识的统摄之下积极行动，体验自我的能动性和创造性，形成关于周围世界的明晰观念和健康的判断力。儿童对概念知识的学习必须基于直观知识的基础之上，教育要让儿童在生活过程中通过体验和直观了解事物之间、人与人之间的关系，从生活世界中的各种事物中提取概念，并根据生活的逻辑把这些概念组织起来。只有这样，外在的知识才能在内在意识直观的基础上转化为内在的领悟，转化为思维能力以及解决问题的能力。直观学习与书本知识的学习应当相得益彰，直观是内在地发现，主动地建构。但是，在今天的儿童教育中，儿童的直观学习被排挤在成人制定的学习内容之外。加斯东·巴什拉深刻地指出：“孩提时代，人们向我们指出那么多的事物以致我们失去了看的深刻意义。看与指出从现象学观点看是强烈相反命题。而成年人怎么会向我们指出他们已失去的世界！”[8]161“看”是主动的、构造性的，表现为意识的综合性构造。儿童成长的关键问题就是内在意识的自我选择、自我决定、自我完善、自我超越。儿童内在意识的自我构成是不需要教的，这是生命与生俱来的本能，只要创设符合儿童精神生活方式的教育环境，这种自我构成就会主动地表达出来，文化的教化需要通过儿童内在意识的构造实现内化，不恰当的外在的文化强制会破坏儿童内在意识构造的机制，破坏儿童自我成长的机制，使儿童从生命机制或者功能上丧失了自己为自己负责、自己完善自己的能力，更谈不上成为道德的人，以及达到享受学习、享受生活的审美境界。
因此，儿童教育应当站在人的立场上，以现象学的态度面对当前儿童教育中的精神危机及基本问题：首先要对儿童生命特性进行整体的理解，把目光聚焦到儿童精神成长的内在机制和儿童意义世界的建构过程本身，要深刻地认识到儿童的本能、儿童的游戏、儿童的想象在儿童心灵世界建构过程中的重要作用。其次要从儿童发展和人类生活的意义出发深入思考儿童教育的目的，教育目的要基于对儿童成长过程的信念、对知识的信念以及对儿童知识获得的信念。唯有如此，我们才能形成恰当的教育观念，并不断改进教育实践，使学校成为不让孩子惧怕和厌恶的生活场所，使学习变成充满精神趣味的生活内容，使儿童在教育过程中，体验到自己的能力，自己操心自己的生活，与周围环境和谐共存，只有这样，教育才可能更好地帮助儿童成长，进而才能保证儿童教育的合规律性和合目的性。
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责任编辑：杨柏岭