论文部分内容阅读
长期以来，我们对学校德育主要存在三个逻辑认知上的误解：第一，把社会道德问题归责于学校德育无效的做法是错把结果当成了原因；第二，认为传统习俗无助于学校德育是盲目割裂传统的结果；第三，批判惩罚是曲解纪律精神的结果。三方面的误解共同构成了当下学校德育在理论研究和实践行动上的困境——忽视社会是学校德育困境的来源，错误的归因导致学校德育改革失于客观因而无所适从；忽视习俗性德育的现代价值，使学校德育失去道德文化根基；实践中滥用惩罚或无惩罚，导致学校德育失去道德上的权威。
涂尔干从社会学角度研究教育问题给我们的启示在于：教育是社会发展的结果，它是社会之恶的承受者；理性主义道德教育所传递的世俗化道德来自于宗教观念，传统和习俗是世俗道德的根基；学校中的惩罚需要建立在社会道德权威之上，才能行之有效。本文试图从涂尔干的视角，为当前学校德育承受的三个误解进行事实上和理论上的辩解。
一、学校是社会道德问题的原因吗？
一旦社会上出现了任何关于道德问题的讨论，舆论最终会把矛头指向学校在德育上的失职或无能，但是仍把学校教育当作解决之道。这种无辜的责任转嫁使学校陷入无所适从的境地。然而，我们应该认识到，学校及生活于其中的儿童才是社会道德问题的受害者。
就教育和学校的产生来说，它们是社会发展的产物。涂尔干认为教育是一种社会事实，其目标与功能都是社会性的。“一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找。”[1]122无论是简单社会还是复杂社会的教育，都是源于对科学、道德、宗教、艺术、生产等共同观念传递的需要，其中包含两个要素：一是成年人对年轻人的影响；二是单一性与多重性的结合。“所有的教育实践都是这种基本关系的各种模式。”[2]251
在涂尔干看来，教育的目的就是帮助个人完成社会化。道德的起点是社会，是在关系中生成的约束规范，是对他人义务的履行。因而，涂尔干所谓的道德教育就是个人的道德社会化，其前提是通过过一种有道德的集体生活，习得集体生活的道德要素，即他所说的纪律精神、对群体的依恋和自主精神。因此，必须向儿童提供集体生活的场所——学校。
学校是具有社会特征的儿童道德社会化场所。社会和国家对公民的需要，要求个人从家庭道德中走出来，走向更大的政治社会，而学校恰“有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系”[2]110，能够灌输给儿童纪律精神。学校是家庭与社會的中介，具有社会的道德特性。“道德的目标也就是那些以社会为对象的目标。”[2]46学校能使儿童获得成年生活所需的道德要素，纪律则是达成目的的工具。之所以能这样做，是因为学校集合了年龄特征相近的儿童并形成了一个独特的社会群体，如果要保证秩序，就需要教师提供具有常规性和权威性的纪律。纪律的权威性来自于教师及其所“代言”的非个人的、不可逾越的、伟大的道德实在——社会。
社会是道德的起点，道德总是某个时代、某种社会类型的适切之物，它随着社会环境的变化而延续、改变和更新。社会是一种特殊的事实，是“由存在于个人之身外，但又具有使个人不能不服从的强制力的行为方式、思维方式和感觉方式构成。”[1]25“不仅社会是一种道德权威，我们还完全有理由认为社会是所有道德权威的典型与根源。”[2]68行动发生在特定的社会结构中，“包含了道德规范和法律规范、契约、社会习俗、以及正在进行的博弈规则”[3]。决定我们行动的是产生于社会的道德规范。因此，社会是其他社会系统道德困境的根源。
社会需要通过教育培养公民，在这一方面，学校并不具有自主性。“这些恶的东西显然是社会性的，所以才需要社会的救治。”[2]64学校德育无效不是社会道德问题的原因，而是后者的结果，学校与儿童都是社会之恶的受害者。因此，社会出现道德问题，应从社会本身去追根溯源，而不是转嫁责任。不是学校德育培养不出有道德的人，而是社会没有提供道德的环境。
二、传统习俗无助于学校德育吗？
在现代性因素的观照下，传统习俗具有落后、愚昧、迷信的特征，不符合以现代化、工业化和城市化为标准的主流价值观和生活方式。现代学校的使命是传递新观念、改造旧意识，其就像一面镜子，照映着传统习俗的粗鄙和无用；又像一把剃刀，要剜除传统习俗对现代化的牵绊。难道传统习俗真的无助于学校德育吗？答案当然是否定的。我们的误解在于盲目地割裂传统，致使学校德育失去了根基。
涂尔干的历史观能帮助我们清楚认识现代学校德育的传统根基所在。他认为历史研究“向我们揭示了如何将现在和过去联结起来，以此完善我们对现在的理解”[4]。对当下现象追根溯源能够帮助我们确证现代观念是如何形成其特性的。“社会学的解释完全在于把现在和过去连续起来。”[1]128现代，并不是凭空产生的，而是在过去传统的基础上慢慢积累发展起来的，不能忽视任何社会现象的历史连续性。
理性主义道德教育是传统社会向现代社会转变的必然进程，但这并不意味着要完全无视传统的存在，相反，传统习俗对道德世俗化起着重要的奠基作用。涂尔干使理性主义道德教育获得了理论和实践的基础。道德世俗化是指宗教的、以神为中心的超验道德向理性的、以人为中心的世俗道德转变的过程，其最终结果是对道德的重新定义：道德不是对神而是对人履行义务。世俗道德与宗教道德具有同源性，这一转变的顺利实现，并不是单纯地揭去宗教符号就可以，否则就会“把所有真正意义上的道德因素一并取消掉”[2]10，世俗道德也就失去了基础。涂尔干提出的方案是，“发现那些长期承载着最根本道德观念的宗教观念的理性替代物”[2]10，他从宗教对神的义务道德中，提炼出了纪律精神和对社会群体的依恋这两个世俗道德的基本要素。基于涂尔干教育历史观的启示，我们应该怎样反思习俗性德育的现代遭遇呢？
现代学校德育应是习俗性德育的延续。在没有学校的简单社会中，教育通过日常生活和劳动实践依靠口头传授进行经验和观念的传递。后来，老者从劳动实践中退出来在养老的地方对儿童进行看护，一种兼具教和养的机构便出现了，即学校的雏形。而后，随着社会的文明程度和知识的复杂程度越来越高，就更需要专门的人和场所把这些累积的精华传递给后代，于是专门化的学校便产生了。学校的历史同样也是道德教育的历史，都是从习俗发展演变而来，并逐渐走向多样化和专业化。 习俗性道德向现代道德转变无可避免，遗憾的是，我国几个重大教育运动使二者的延续关系被强行割裂了。新文化运动对传统文化的激烈批判和否定，使得千年来的文化傳统瞬间黯然失色；乡村教育运动试图以现代的道德价值观照乡村本来的道德体系，因而掀起了改造乡村社会的浪潮；新中国成立后的三十年，国家至上的全民教育运动，严重破坏了乡村社会原有的习俗道德制度；改革开放后市场经济猛然入侵，更加剧了教育对传递现代道德的需要……传统习俗在这些重大社会变革面前变得不堪一击，学校德育扮演着推波助澜的角色，自己也反受其害。学校德育在割裂传统的无魅时代陷入形式化和价值中立的泥沼，进而造就了丧失道德文化根基的个体和缺乏有效凝聚力的社会。现代德育对道德理性的强调在实践中表现为注重道德认知能力的培养，遮蔽了对道德规范内容本身的价值确证。
涂尔干为他的理想社会建设从宗教道德中找到了理性替代物。我们亦认为，习俗性道德和习俗性德育中也有一些根本的道德观念能助益于现代学校德育和现代社会道德建设。自然崇拜习俗可为生态伦理教育提供人与自然关系的现代道德基础，如傈僳族的神树崇拜；习俗仪式的整合功能可作为构建国家认同的工具，如滇南建水的祭孔仪式；基于劳动力交换的乡村互助习俗可提炼出市场经济社会所需的勤劳、诚信等道德品质……我国民间有很多类似的习俗文化与现代道德具有同源性，在新的时代条件下更加显示出它们的可贵价值，是学校德育不可忽视的道德教育资源。
三、惩罚就是坏的吗？
学生因受到教师惩罚而采取极端行为的新闻屡见报端，也有老师因惩罚学生而受到处罚，甚至引发了关于“教育惩戒权”的争论。笔者在民族农村地区学校调研时，看到一些老师使用打屁股、罚站、罚跑的体罚方式，也有老师仅因批评了没有做作业的学生而挨学生打的事件发生。此外，家长对孩子的庇护之心，往往使惩罚变成恶性的行动。惩罚的滥用、实施惩罚后的对抗，都对学校德育带来了极大的挑战。这些现象背后是对惩罚的误解。惩罚就一定是坏的吗？
涂尔干认为，任何规范观念都与相应的制裁观念相匹配，“后者必然以某种方式为前者的运作服务”[2]116，制裁包括惩罚和奖赏。涂尔干为惩罚赋予了极大的可能性和合理性。惩罚之所以能够实行，是因为它具有两个基本的功能——防范违规行为的发生和维护学校纪律的权威。而惩罚的合理性则来源于具有超个人权威的道德规范，其所要维护的纪律精神是对集体义务的尊重，惩罚也就成了非个人的惩罚。实施惩罚的目的，是为了让儿童感到集体良知对其的约束，在违规时受到训斥和责难，以激起其心中对规范的尊重。实施惩罚最根本的原则是惩罚必须是道德的，道德的惩罚是合理有效、容易运用和具有教育影响的，是让受罚者感觉到公正的惩罚。涂尔干反对体罚，认为体罚降低了人的尊严感。他同时指出，惩罚一经使用就会丧失其原有的影响力，“只有在一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量”[2]145，所以滥用惩罚就会导致惩罚的无效。涂尔干惩罚观念的核心在于，通过道德的惩罚激起儿童对非个人的道德权威的崇信，以使之适应未来的社会生活。
由此反观，我们往往在观念和实践上错误地认为惩罚是恶的。
在观念上，教师实施惩罚的背后并没有超个人权威存在，而是着眼于对个体违规行为的斥责。最常见的例子是教师运用斥责的方式，将学生的不努力与家长的辛苦付出和本人的未来挂钩。斥责只是语言上的惩罚，并且因较高的重复率而渐渐失去效用——“学生根本听不进去”。在一所民族农村中学家长会上，学校德育处把学生召集到操场上集中训诫，反复强调一个观念，即学生不好好学习就是对不起家长。功利主义的教育体系赋予惩罚维持个人功利主义的功能。学校德育被异化为管理工具，为教学维持良好的秩序，而忽视对学生德行的培养。学校在道德教育方面的退化，是社会丧失道德权威的结果。
在实践中，惩罚的非道德性及其引起的反抗屡见不鲜。体罚现象仍然存在，特别是在民族农村地区。学生对惩罚的反抗主要有两种方式：一是佯装顺从，二是极端行为。佯装顺从是学生寻求暂时安全的自我保护策略，但是实际上他仍然在暗地里继续犯规；极端行为如“谈话死”、打老师等情况。一位民族农村初中教师告诉笔者，他因训斥上课铃响后仍然在操场打球的学生而挨了打。语言斥责招致了风险，学生反抗惩罚导致教师对使用惩罚的恐惧。据基层教师反映，义务教育的法律性质使一些高等级的惩罚丧失效用，如警告、留校察看等处分，到学生毕业之时就会撤销，因而导致学校惩罚没有权威性可言。而在民族农村地区还需要面对文化方面的困难，如部分少数民族家长会认为学校的惩罚带有民族偏见。
对惩罚的误解造成了惩罚过度和无惩罚的德育。实际上，作为一种特殊的评价方式，学校德育又需要惩罚。要解决这个问题，根据涂尔干的思想，首先要从根本上建立社会的道德权威，学校纪律所依据的规范应是非个人的道德精神，而不是基于个人的利益诉求，避免功利主义在德育中的渗透；其次，在使用惩罚的时候，避免非道德的惩罚方式，并且要一以贯之而不是朝令夕改，保证惩罚所具有的教育影响和权威性；最后，在观念上营造惩罚存在的合理性，即惩罚有助于养成儿童适应未来社会的德性，这是作为国家公民必须履行的义务。
参考文献：
[1]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明，译.北京：商务印书馆，2011.
[2]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006.
[3]博曼.社会科学的新哲学[M].李霞，肖瑛，译.上海：上海人民出版社，2006：19.
[4]涂尔干.教育思想史的演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2006：21.
【任虹燕，四川师范大学教育科学学院，博士研究生】
责任编辑/李 敏
涂尔干从社会学角度研究教育问题给我们的启示在于：教育是社会发展的结果，它是社会之恶的承受者；理性主义道德教育所传递的世俗化道德来自于宗教观念，传统和习俗是世俗道德的根基；学校中的惩罚需要建立在社会道德权威之上，才能行之有效。本文试图从涂尔干的视角，为当前学校德育承受的三个误解进行事实上和理论上的辩解。
一、学校是社会道德问题的原因吗？
一旦社会上出现了任何关于道德问题的讨论，舆论最终会把矛头指向学校在德育上的失职或无能，但是仍把学校教育当作解决之道。这种无辜的责任转嫁使学校陷入无所适从的境地。然而，我们应该认识到，学校及生活于其中的儿童才是社会道德问题的受害者。
就教育和学校的产生来说，它们是社会发展的产物。涂尔干认为教育是一种社会事实，其目标与功能都是社会性的。“一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找。”[1]122无论是简单社会还是复杂社会的教育，都是源于对科学、道德、宗教、艺术、生产等共同观念传递的需要，其中包含两个要素：一是成年人对年轻人的影响；二是单一性与多重性的结合。“所有的教育实践都是这种基本关系的各种模式。”[2]251
在涂尔干看来，教育的目的就是帮助个人完成社会化。道德的起点是社会，是在关系中生成的约束规范，是对他人义务的履行。因而，涂尔干所谓的道德教育就是个人的道德社会化，其前提是通过过一种有道德的集体生活，习得集体生活的道德要素，即他所说的纪律精神、对群体的依恋和自主精神。因此，必须向儿童提供集体生活的场所——学校。
学校是具有社会特征的儿童道德社会化场所。社会和国家对公民的需要，要求个人从家庭道德中走出来，走向更大的政治社会，而学校恰“有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系”[2]110，能够灌输给儿童纪律精神。学校是家庭与社會的中介，具有社会的道德特性。“道德的目标也就是那些以社会为对象的目标。”[2]46学校能使儿童获得成年生活所需的道德要素，纪律则是达成目的的工具。之所以能这样做，是因为学校集合了年龄特征相近的儿童并形成了一个独特的社会群体，如果要保证秩序，就需要教师提供具有常规性和权威性的纪律。纪律的权威性来自于教师及其所“代言”的非个人的、不可逾越的、伟大的道德实在——社会。
社会是道德的起点，道德总是某个时代、某种社会类型的适切之物，它随着社会环境的变化而延续、改变和更新。社会是一种特殊的事实，是“由存在于个人之身外，但又具有使个人不能不服从的强制力的行为方式、思维方式和感觉方式构成。”[1]25“不仅社会是一种道德权威，我们还完全有理由认为社会是所有道德权威的典型与根源。”[2]68行动发生在特定的社会结构中，“包含了道德规范和法律规范、契约、社会习俗、以及正在进行的博弈规则”[3]。决定我们行动的是产生于社会的道德规范。因此，社会是其他社会系统道德困境的根源。
社会需要通过教育培养公民，在这一方面，学校并不具有自主性。“这些恶的东西显然是社会性的，所以才需要社会的救治。”[2]64学校德育无效不是社会道德问题的原因，而是后者的结果，学校与儿童都是社会之恶的受害者。因此，社会出现道德问题，应从社会本身去追根溯源，而不是转嫁责任。不是学校德育培养不出有道德的人，而是社会没有提供道德的环境。
二、传统习俗无助于学校德育吗？
在现代性因素的观照下，传统习俗具有落后、愚昧、迷信的特征，不符合以现代化、工业化和城市化为标准的主流价值观和生活方式。现代学校的使命是传递新观念、改造旧意识，其就像一面镜子，照映着传统习俗的粗鄙和无用；又像一把剃刀，要剜除传统习俗对现代化的牵绊。难道传统习俗真的无助于学校德育吗？答案当然是否定的。我们的误解在于盲目地割裂传统，致使学校德育失去了根基。
涂尔干的历史观能帮助我们清楚认识现代学校德育的传统根基所在。他认为历史研究“向我们揭示了如何将现在和过去联结起来，以此完善我们对现在的理解”[4]。对当下现象追根溯源能够帮助我们确证现代观念是如何形成其特性的。“社会学的解释完全在于把现在和过去连续起来。”[1]128现代，并不是凭空产生的，而是在过去传统的基础上慢慢积累发展起来的，不能忽视任何社会现象的历史连续性。
理性主义道德教育是传统社会向现代社会转变的必然进程，但这并不意味着要完全无视传统的存在，相反，传统习俗对道德世俗化起着重要的奠基作用。涂尔干使理性主义道德教育获得了理论和实践的基础。道德世俗化是指宗教的、以神为中心的超验道德向理性的、以人为中心的世俗道德转变的过程，其最终结果是对道德的重新定义：道德不是对神而是对人履行义务。世俗道德与宗教道德具有同源性，这一转变的顺利实现，并不是单纯地揭去宗教符号就可以，否则就会“把所有真正意义上的道德因素一并取消掉”[2]10，世俗道德也就失去了基础。涂尔干提出的方案是，“发现那些长期承载着最根本道德观念的宗教观念的理性替代物”[2]10，他从宗教对神的义务道德中，提炼出了纪律精神和对社会群体的依恋这两个世俗道德的基本要素。基于涂尔干教育历史观的启示，我们应该怎样反思习俗性德育的现代遭遇呢？
现代学校德育应是习俗性德育的延续。在没有学校的简单社会中，教育通过日常生活和劳动实践依靠口头传授进行经验和观念的传递。后来，老者从劳动实践中退出来在养老的地方对儿童进行看护，一种兼具教和养的机构便出现了，即学校的雏形。而后，随着社会的文明程度和知识的复杂程度越来越高，就更需要专门的人和场所把这些累积的精华传递给后代，于是专门化的学校便产生了。学校的历史同样也是道德教育的历史，都是从习俗发展演变而来，并逐渐走向多样化和专业化。 习俗性道德向现代道德转变无可避免，遗憾的是，我国几个重大教育运动使二者的延续关系被强行割裂了。新文化运动对传统文化的激烈批判和否定，使得千年来的文化傳统瞬间黯然失色；乡村教育运动试图以现代的道德价值观照乡村本来的道德体系，因而掀起了改造乡村社会的浪潮；新中国成立后的三十年，国家至上的全民教育运动，严重破坏了乡村社会原有的习俗道德制度；改革开放后市场经济猛然入侵，更加剧了教育对传递现代道德的需要……传统习俗在这些重大社会变革面前变得不堪一击，学校德育扮演着推波助澜的角色，自己也反受其害。学校德育在割裂传统的无魅时代陷入形式化和价值中立的泥沼，进而造就了丧失道德文化根基的个体和缺乏有效凝聚力的社会。现代德育对道德理性的强调在实践中表现为注重道德认知能力的培养，遮蔽了对道德规范内容本身的价值确证。
涂尔干为他的理想社会建设从宗教道德中找到了理性替代物。我们亦认为，习俗性道德和习俗性德育中也有一些根本的道德观念能助益于现代学校德育和现代社会道德建设。自然崇拜习俗可为生态伦理教育提供人与自然关系的现代道德基础，如傈僳族的神树崇拜；习俗仪式的整合功能可作为构建国家认同的工具，如滇南建水的祭孔仪式；基于劳动力交换的乡村互助习俗可提炼出市场经济社会所需的勤劳、诚信等道德品质……我国民间有很多类似的习俗文化与现代道德具有同源性，在新的时代条件下更加显示出它们的可贵价值，是学校德育不可忽视的道德教育资源。
三、惩罚就是坏的吗？
学生因受到教师惩罚而采取极端行为的新闻屡见报端，也有老师因惩罚学生而受到处罚，甚至引发了关于“教育惩戒权”的争论。笔者在民族农村地区学校调研时，看到一些老师使用打屁股、罚站、罚跑的体罚方式，也有老师仅因批评了没有做作业的学生而挨学生打的事件发生。此外，家长对孩子的庇护之心，往往使惩罚变成恶性的行动。惩罚的滥用、实施惩罚后的对抗，都对学校德育带来了极大的挑战。这些现象背后是对惩罚的误解。惩罚就一定是坏的吗？
涂尔干认为，任何规范观念都与相应的制裁观念相匹配，“后者必然以某种方式为前者的运作服务”[2]116，制裁包括惩罚和奖赏。涂尔干为惩罚赋予了极大的可能性和合理性。惩罚之所以能够实行，是因为它具有两个基本的功能——防范违规行为的发生和维护学校纪律的权威。而惩罚的合理性则来源于具有超个人权威的道德规范，其所要维护的纪律精神是对集体义务的尊重，惩罚也就成了非个人的惩罚。实施惩罚的目的，是为了让儿童感到集体良知对其的约束，在违规时受到训斥和责难，以激起其心中对规范的尊重。实施惩罚最根本的原则是惩罚必须是道德的，道德的惩罚是合理有效、容易运用和具有教育影响的，是让受罚者感觉到公正的惩罚。涂尔干反对体罚，认为体罚降低了人的尊严感。他同时指出，惩罚一经使用就会丧失其原有的影响力，“只有在一个人尚未受到处罚时，处罚才会保持其全部的力量”[2]145，所以滥用惩罚就会导致惩罚的无效。涂尔干惩罚观念的核心在于，通过道德的惩罚激起儿童对非个人的道德权威的崇信，以使之适应未来的社会生活。
由此反观，我们往往在观念和实践上错误地认为惩罚是恶的。
在观念上，教师实施惩罚的背后并没有超个人权威存在，而是着眼于对个体违规行为的斥责。最常见的例子是教师运用斥责的方式，将学生的不努力与家长的辛苦付出和本人的未来挂钩。斥责只是语言上的惩罚，并且因较高的重复率而渐渐失去效用——“学生根本听不进去”。在一所民族农村中学家长会上，学校德育处把学生召集到操场上集中训诫，反复强调一个观念，即学生不好好学习就是对不起家长。功利主义的教育体系赋予惩罚维持个人功利主义的功能。学校德育被异化为管理工具，为教学维持良好的秩序，而忽视对学生德行的培养。学校在道德教育方面的退化，是社会丧失道德权威的结果。
在实践中，惩罚的非道德性及其引起的反抗屡见不鲜。体罚现象仍然存在，特别是在民族农村地区。学生对惩罚的反抗主要有两种方式：一是佯装顺从，二是极端行为。佯装顺从是学生寻求暂时安全的自我保护策略，但是实际上他仍然在暗地里继续犯规；极端行为如“谈话死”、打老师等情况。一位民族农村初中教师告诉笔者，他因训斥上课铃响后仍然在操场打球的学生而挨了打。语言斥责招致了风险，学生反抗惩罚导致教师对使用惩罚的恐惧。据基层教师反映，义务教育的法律性质使一些高等级的惩罚丧失效用，如警告、留校察看等处分，到学生毕业之时就会撤销，因而导致学校惩罚没有权威性可言。而在民族农村地区还需要面对文化方面的困难，如部分少数民族家长会认为学校的惩罚带有民族偏见。
对惩罚的误解造成了惩罚过度和无惩罚的德育。实际上，作为一种特殊的评价方式，学校德育又需要惩罚。要解决这个问题，根据涂尔干的思想，首先要从根本上建立社会的道德权威，学校纪律所依据的规范应是非个人的道德精神，而不是基于个人的利益诉求，避免功利主义在德育中的渗透；其次，在使用惩罚的时候，避免非道德的惩罚方式，并且要一以贯之而不是朝令夕改，保证惩罚所具有的教育影响和权威性；最后，在观念上营造惩罚存在的合理性，即惩罚有助于养成儿童适应未来社会的德性，这是作为国家公民必须履行的义务。
参考文献：
[1]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明，译.北京：商务印书馆，2011.
[2]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006.
[3]博曼.社会科学的新哲学[M].李霞，肖瑛，译.上海：上海人民出版社，2006：19.
[4]涂尔干.教育思想史的演进[M].李康，译.上海：上海人民出版社，2006：21.
【任虹燕，四川师范大学教育科学学院，博士研究生】
责任编辑/李 敏