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摘要：随着我国高等教育代写论文的大众化，高职高专教材也越来越背离其本来面目，日益功利化、市场化。而后现代主义作为一种哲学、文化思潮，它所具有的反思现代性、多元思维和否定性的特点，为我们审视高职高专教材建设存在的缺失，回归教育、教材的真实本质提供了一个非常重要的全新视角，开启了新的思考方向，对我们当前的高职高专教材建设研究具有极大的启发意义。
关键词：高职高专教材；后现代主义；反思；解构；建构
20世纪后半叶，后现代主义作为一种哲学、文化思潮在欧洲悄然兴起，对西方社会产生了巨大的震动，其影响波及哲学、文学、艺术和教育等领域，但直至20世纪90年代，才引起教育界的关注。后现代主义具有反思现代性、多元思维和否定性的特点，它影响着教育的各个方面，当然也包括教材建设。因此，笔者认为当今高职高专教材建设有必要在新的形势下进行反思，重构。
一、对我国高职高专教材建设发展的审视
“后现代”一词又可译为“超越现代”，所谓“后”在某种程度上都取决于此前的东西。它们都是建立在此前的运动之上，同时又和这些运动针锋相对。“如果不审视现代主义，就无法理解后现代主义。而现代主义又源于此前那些发现新事物或重新发现旧事物的运动。因此，为了了解后现代主义，我们必须穿越历史，追溯它的来龙去脉，探寻它所反对的东西是什么”[1]。可以说研究后现代主义就是重新审视我们自己，把我们同部分被遗忘的过去联系起来。本文标题使用后现代的概念，并非完全哲学、社会学意义上的，而是鉴于目前高职高专教材功利化、市场化的倾向。教材的管理者、编著者、使用者已很少再将教材作为学校的三大基础建设之一，作为教学活动的基本依据。大学教材似乎在逐渐远离其本来面目，教材原有的特色也正渐渐消失，教材似乎已成为学校教学的外在的东西。现代教育越来越关注于自己所获得的经费，越来越关注于自己满足个体和社会世俗性发展的能力，越来越从这种世俗性需要的满足方面来改变自己。而后现代主义具有反思现代性和否定性的特点，有助于我们对当前高职高专教材建设进行反思质疑。因为，教材毕竟是教材，当前你不承认它的地位和作用也不行，没有适用的教材，提高高校教学质量只能是一句空话[2]。
我国高职高专教材建设大体经历了三个阶段。第一阶段为建国初五十年代。这一时期的教材工作主要是围绕着课程改革，翻译苏联教材，执行全国统一的专业教学计划，实行统一编制的教学大纲，采用全国统一编译(写)的教材，也自编了少量文史类教材，并组织交流自编讲义等。各大学理工农医课程所使用的教材，大部分是外国教材，主要是英、美等国的教材。第二阶段主要为1958年到1966年。1958年4月，教育工作会议上提出教育要全面改革，其内容包括制定教学大纲和编写教材。教材必须以经过实践证明为正确的科学知识为主要内容。编写教材主要由教学第一线的有实践经验的教师承担，组成学生、工人、青年教师“三结合”教材编写小组。否定了原有教材的内容，打破原有教材的科学体系，编出了大批新教材和讲义。但因新编教材的质量不高，多数未被采用，少数试用不久也停止使用。纠偏后高教部成立专门机构，采取分散与集中的方式，团结合作，积极进行工作，全面开展了自编教材的工作。第三阶段即77年粉碎四人帮之后。教育部于1977年8月在北京召开了高等学校教材编审出版工作座谈会，恢复或重建各类教材编审委员会和有关机构，制定教材编审出版计划，编审出版了一大批教材，引进、翻译出版了部分外国教材[3]。
但近些年，随着市场经济的发展和高校的扩招，高等教育已大众化，上大学已不是可望不可及的事。高职高专教材似乎也随着大学生数量的增加而增加。一般说来，一门课程有多个版本教材，如果质量有保证，且各具特色，应该说是好事。但实际情况，越是数量大的教材越是低水平重复，毫无新意可言，高职高专教材质量滑坡已是不争的事实。重点在基础课、两课教材，如马克思主义哲学、政治经济学、中国革命史、法理学、物理等各不下百余种之多，工科的高等数学教材就有400多种，其中属于内容、体系创新的教材极少。大部分为剪刀加浆糊，大同小异，雷同现象严重。看起来比以前更混乱，因为高职高专教材与义务教育阶段教材相比，没有指定，没有强制，没有审核，进入的门槛比较低。所以在这种情况下，进入者(编者)参差不齐就不足为怪了，而且只要参与编写就有利益收入，何乐而不为呢。高职高专教材编写出现很多的混乱现象，突出表现为：1．无计划，无组织编写，同类型教材重复编写。2．编写的教材良莠不齐，质量不高，滥竽充数者为数不少。3．刚进校门的，未讲过该课的，照编不误。在我国，教材似乎不存在版权问题，所以可以大规模改写或抄用。只要有足够的学生使用你的教材，编写教材就是一件名利双收的事。在这种机制下，教材编写的一统天下早在80年代后期就已被打破。教材供应者和教材的使用者之间的关系，以及他们与所供应和使用的教材之间的关系，现在正在倾向于采用而且越来越会倾向于采用商品生产者和商品消费者之间的关系，以及他们与所生产和消费的商品之间的关系已经采用的形式，即价值形式。人们为了销售教材而去生产教材或会去生产教材。在这种情况下，教材不再是自身的目的。
二、反思、质疑和多维视角的高职高专教材观
1．在教材的编写和使用上要提倡反思和批判的精神。反思和批判是后现代主义的精髓，后现代主义针对现代社会对理性的过分张扬、对权威的过度迷恋、对科技的过分依赖，而进行了一种强烈的反思和批判。反思和批判是任何一個学科保持旺盛生命力的源泉，教材建设自然不例外。当前，我国的教材建设最缺乏的不是经费的支持，也不是方法的指导，而是这种反思与批判的精神，教材使用不能过度迷恋权威，迷恋专家学者们的既有成果，一味地遵从研究套路、惯例，而应该时时不忘反思，敢于依据新情况、新问题，对已有成果进行不断反思、批判直至否定。惟有如此，教材建设才能显示出勃勃生机，才能紧跟时代前进和教育实践发展的步伐。
2．现代教育中，我们常常把课程内容理解为教材，因为现代知识观强调知识的客观性。这种观念反映在课程内容上容易把作为客观知识的载体的教材作为课程内容，这种教材是权威知识的统一体。传统教学中以教材为中心，反映了我国课程内容的教材取向。而后现代主义知识观则认为知识是境域性的，重视人的体验过程，课程内容表现为会学习经验取向。
3．在传统教育中，我们的课堂教学一直盛行着一言堂的独白式教学，这种独白式教学把教学看成是单向的“传道、授业、解惑”过程。教师不但是知识占有者，而且是所用教材的惟一指定者。任课老师指定教材已成为各高校的一种惯例，无论该教材是否适用都必须使用。这是一种颇具颠覆性的行为，通过同对立面的分庭抗礼，从而形成抢夺某种权利的象征。不同的老师必使用不同的教材(指教材同名但不同作者)，学生只能作为被动的接受者。学生的情感意识、反思能力、批判精神都被消解在教师的控制中。这种状况既源于现代化社会的知识生产过程，也源于人们头脑中一种固定僵化的思维定式。而后现代主义主张消解权利的一统性，这与我们现在教育理论与实践研究得出的结论不谋而合。后现代主义对教材的这种神圣性持怀疑态度，这种质疑意味着，教材不再被认为是一个能够预测“现实”的东西，因为它既不能控制其他东西，也不能被控制。可以说，教材的位置既不是起决定作用的，也不是被决定的，这样，教材的神圣性也就无从谈起了。
4．教材建设要建立多向度、多视角的方法。后现代主义在肯定世界的多样性、丰富性、差异性的基础上，提出了“‘纷争哲学’就是要表达差异，让少数派话语发言，它是保存差异而不是压制差异——后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性”。在他们看来，人应该从多向度、多视角出发来认识和理解世界。而教材的使用本身又是培养人的活动，因人的存在而更具复杂性、多样性和差异性。所以，更应该用多向度、多视角的方法来认识和理解这一纷繁复杂的现实世界，要把科学的视角和方法与现实的视角和方法结合起来，把理论的视角和方法与实证的视角和方法结合起来。只有这样，我们才能更深入地说明和解释教材实践中出现的种种现象和问题，更好地揭示被表象甚至是假象所掩盖的教材建设规律。
三、现代教材的解构与后现代教材的建构
高职高专教材建设在现代教学实践中的弊端越来越凸显出理论研究探索的不足，这就促使人们对研究探索的本身进行深刻的反思，并由局部质疑转变到普遍批判。以下是后现代教材的主要基本特征：
1．教材的文化性。后现代高职高专教材的文化性是指，教材的性质不可避免地受到其所在历史文化传统和文化模式的制约，与一定历史文化体系中的价值观念、生活方式、意识形态乃至人生信仰都不可分割。因而就其本质而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。任何绝对客观和普遍适用的、纯粹的而不需要进一步质疑的教材是不存在的，所有的教材都应该向未来的批判性检验开放。
2．教材的境域性。后现代教材的境域性是指，任何教材都是存在于一定时间、空间、价值观念、理论范式、文化传统等因素之中的，任何教材的意义都不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由所在的整个意义系统来表达的，不存在脱离特定的境域的教材。高职高专教材的境域性是建立在对现代教材的“普遍性 ”、“客观性”的批判基础上的。
3．教材的价值性。后现代教材的价值性是指，所有教材的本身都是受社会价值需要的指引，总的体现一定历史阶段人们的价值要求。价值的要求已经代替求知的渴望而成为后现代教材产生的原动力。教师或知识分子已不再是或主要不是为着教材(知识)的兴趣或人类的利益而从事研究、写作，而是为着市场的教材购买力而从事研究写作。在我们教材的发展中，根本不存在纯粹的事实，有的只是价值建构的事实，人类的理性历史就是一部价值追求的历史。
4．教材的多样性。后现代教材的多样性是指，教材的类型是多种多样的，每一种类型的教材都是人们在同自然、社会、自我斗争中，从不同角度或方法出发，从而对各种事物和现象形成不同的看法和见解[4]。
后现代教材的本质是建构性的，教材不再是预先设定的，而是由教材使用者的行为和实际作用构成的。随着后现代的来临，教材的本质已发生了变化，教材更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的参考物。是文化建构的、价值涉入的和具有境遇性的，是对传统教材客观性、普遍性的质疑和解构，学生自主的、多样性的选择应是教材发展的关键因素。
四、后现代主义对高职高专教材建设的启示
后现代主义非常重视人类所经历的体验，以便人们在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时，能够寻找到新的更为合理的解决方式。这一新的思维方式表现为后现代教育思维具有重视个人选择和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、不确定性等特征。但在我国，尤其在传，统教育模式的影响下，在教材观念上追求一致化和标准化，在教材使用方式上要求“统一教材”、“规划教材”，用一个标准来衡量所有学生。有的课程即便国家不要求统一教材，省里也要求统一使用一个教材。甚至统一精确到一本教材要分本科和专科专用，如《思想道德修养》、《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》等。随着我国教育改革的进一步深入，现代教育和后现代教育思想的发展及影响，反思我们当前高职高专教材建设，应有以下几个方面的启示：
1．课堂应拒绝简单复制教材，主张师生共同反思、探讨。传统或现代教学内容是以教材为中心，教与学的过程只是教材的简单复制，并要求学生形成统一、无偏差的理解。而根据伽达默尔解释学提供的依据，即相同的教材拥有大量可供解释的空间。这样同时也是对教师和学生拥有不同理解权利的剥夺，教材是知识的载体，但更是交流的平台，不应强求学生选用统一的教材。后现代主义代表人物利奥塔提出“谬误推理”的概念，认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质的标准。以往我们在观念上习惯于强调教材的统一性，就是让不同的学生在统一的时间、按同一的速度、学习同一的教材，并且用同样的标准考察和评价他们，这种忽视差异的做法在某种程度上是欠缺公平的。这样做要么就是牺牲大多数人来拯救少数人，要么将受教育者的发展单一模式化。
2．教师对学生的尊重。在笔者看来，教材编写和选用的一个重要方面是对他者(包括学生)的尊重，这是后现代主义的一个极为重要的特征。尊重也是一门艺术，也是做人的基本准则。在传统教育模式中，教师通常扮演着真理的拥有者的角色，对教材的使用具有极大的权威。而在后现代教育观看来，教师的作用就在于唤起学生，挑战其想象，激发学生进行创造。用理查德•罗蒂的话说就是，一个后现代的教师应该具有丰富的想象力，应该经常能够提出一些原创的、可以选择的、超越了旧的传统模式的新观念，应该鼓励学生不要盲目地接受书本知识，并学会提出新问题。而要成为这样的教师，一个重要的前提就是尊重差异，尊重他者。
3．有教材是为了无教材。怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”[5]。这是一个比传授知识更伟大、因而也更有重要意义的目的。现代教育只注重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导致大量的书呆子和空泛无益、缺乏创新的死板知识，甚至根本无知识可言。“在某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少”[5]。“当我们摆脱了教课书、烧掉了笔记本、忘记了为考试而背得滚瓜烂熟的细节知识的时候，换言之，当我们不是成为知识的奴隶，而是学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧”[6]。
在教育领域里，当我们以后现代理论为武器解构高职高专教材制度所蕴含的价值预设之后，就可以有针对性地提出改革高职高专教材建设的建议，如选用、编写、采购等。后现代主义思潮为我们审视高职高专教材建设的缺失，回归教育、教材的真实本质提供了一个非常重要的全新視角。作为一种理论、思潮的后现代主义对我国是否适用可姑且不论，但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、整体性、统一性，提倡非中心性、多元性、差异性、开放性等，为各领域的研究尤其是人文社会科学的研究提供了新的视角，开启了新的思考方向，对改造我们当前尚不成熟的教材研究方法具有极大的启发意义。
关键词：高职高专教材；后现代主义；反思；解构；建构
20世纪后半叶，后现代主义作为一种哲学、文化思潮在欧洲悄然兴起，对西方社会产生了巨大的震动，其影响波及哲学、文学、艺术和教育等领域，但直至20世纪90年代，才引起教育界的关注。后现代主义具有反思现代性、多元思维和否定性的特点，它影响着教育的各个方面，当然也包括教材建设。因此，笔者认为当今高职高专教材建设有必要在新的形势下进行反思，重构。
一、对我国高职高专教材建设发展的审视
“后现代”一词又可译为“超越现代”，所谓“后”在某种程度上都取决于此前的东西。它们都是建立在此前的运动之上，同时又和这些运动针锋相对。“如果不审视现代主义，就无法理解后现代主义。而现代主义又源于此前那些发现新事物或重新发现旧事物的运动。因此，为了了解后现代主义，我们必须穿越历史，追溯它的来龙去脉，探寻它所反对的东西是什么”[1]。可以说研究后现代主义就是重新审视我们自己，把我们同部分被遗忘的过去联系起来。本文标题使用后现代的概念，并非完全哲学、社会学意义上的，而是鉴于目前高职高专教材功利化、市场化的倾向。教材的管理者、编著者、使用者已很少再将教材作为学校的三大基础建设之一，作为教学活动的基本依据。大学教材似乎在逐渐远离其本来面目，教材原有的特色也正渐渐消失，教材似乎已成为学校教学的外在的东西。现代教育越来越关注于自己所获得的经费，越来越关注于自己满足个体和社会世俗性发展的能力，越来越从这种世俗性需要的满足方面来改变自己。而后现代主义具有反思现代性和否定性的特点，有助于我们对当前高职高专教材建设进行反思质疑。因为，教材毕竟是教材，当前你不承认它的地位和作用也不行，没有适用的教材，提高高校教学质量只能是一句空话[2]。
我国高职高专教材建设大体经历了三个阶段。第一阶段为建国初五十年代。这一时期的教材工作主要是围绕着课程改革，翻译苏联教材，执行全国统一的专业教学计划，实行统一编制的教学大纲，采用全国统一编译(写)的教材，也自编了少量文史类教材，并组织交流自编讲义等。各大学理工农医课程所使用的教材，大部分是外国教材，主要是英、美等国的教材。第二阶段主要为1958年到1966年。1958年4月，教育工作会议上提出教育要全面改革，其内容包括制定教学大纲和编写教材。教材必须以经过实践证明为正确的科学知识为主要内容。编写教材主要由教学第一线的有实践经验的教师承担，组成学生、工人、青年教师“三结合”教材编写小组。否定了原有教材的内容，打破原有教材的科学体系，编出了大批新教材和讲义。但因新编教材的质量不高，多数未被采用，少数试用不久也停止使用。纠偏后高教部成立专门机构，采取分散与集中的方式，团结合作，积极进行工作，全面开展了自编教材的工作。第三阶段即77年粉碎四人帮之后。教育部于1977年8月在北京召开了高等学校教材编审出版工作座谈会，恢复或重建各类教材编审委员会和有关机构，制定教材编审出版计划，编审出版了一大批教材，引进、翻译出版了部分外国教材[3]。
但近些年，随着市场经济的发展和高校的扩招，高等教育已大众化，上大学已不是可望不可及的事。高职高专教材似乎也随着大学生数量的增加而增加。一般说来，一门课程有多个版本教材，如果质量有保证，且各具特色，应该说是好事。但实际情况，越是数量大的教材越是低水平重复，毫无新意可言，高职高专教材质量滑坡已是不争的事实。重点在基础课、两课教材，如马克思主义哲学、政治经济学、中国革命史、法理学、物理等各不下百余种之多，工科的高等数学教材就有400多种，其中属于内容、体系创新的教材极少。大部分为剪刀加浆糊，大同小异，雷同现象严重。看起来比以前更混乱，因为高职高专教材与义务教育阶段教材相比，没有指定，没有强制，没有审核，进入的门槛比较低。所以在这种情况下，进入者(编者)参差不齐就不足为怪了，而且只要参与编写就有利益收入，何乐而不为呢。高职高专教材编写出现很多的混乱现象，突出表现为：1．无计划，无组织编写，同类型教材重复编写。2．编写的教材良莠不齐，质量不高，滥竽充数者为数不少。3．刚进校门的，未讲过该课的，照编不误。在我国，教材似乎不存在版权问题，所以可以大规模改写或抄用。只要有足够的学生使用你的教材，编写教材就是一件名利双收的事。在这种机制下，教材编写的一统天下早在80年代后期就已被打破。教材供应者和教材的使用者之间的关系，以及他们与所供应和使用的教材之间的关系，现在正在倾向于采用而且越来越会倾向于采用商品生产者和商品消费者之间的关系，以及他们与所生产和消费的商品之间的关系已经采用的形式，即价值形式。人们为了销售教材而去生产教材或会去生产教材。在这种情况下，教材不再是自身的目的。
二、反思、质疑和多维视角的高职高专教材观
1．在教材的编写和使用上要提倡反思和批判的精神。反思和批判是后现代主义的精髓，后现代主义针对现代社会对理性的过分张扬、对权威的过度迷恋、对科技的过分依赖，而进行了一种强烈的反思和批判。反思和批判是任何一個学科保持旺盛生命力的源泉，教材建设自然不例外。当前，我国的教材建设最缺乏的不是经费的支持，也不是方法的指导，而是这种反思与批判的精神，教材使用不能过度迷恋权威，迷恋专家学者们的既有成果，一味地遵从研究套路、惯例，而应该时时不忘反思，敢于依据新情况、新问题，对已有成果进行不断反思、批判直至否定。惟有如此，教材建设才能显示出勃勃生机，才能紧跟时代前进和教育实践发展的步伐。
2．现代教育中，我们常常把课程内容理解为教材，因为现代知识观强调知识的客观性。这种观念反映在课程内容上容易把作为客观知识的载体的教材作为课程内容，这种教材是权威知识的统一体。传统教学中以教材为中心，反映了我国课程内容的教材取向。而后现代主义知识观则认为知识是境域性的，重视人的体验过程，课程内容表现为会学习经验取向。
3．在传统教育中，我们的课堂教学一直盛行着一言堂的独白式教学，这种独白式教学把教学看成是单向的“传道、授业、解惑”过程。教师不但是知识占有者，而且是所用教材的惟一指定者。任课老师指定教材已成为各高校的一种惯例，无论该教材是否适用都必须使用。这是一种颇具颠覆性的行为，通过同对立面的分庭抗礼，从而形成抢夺某种权利的象征。不同的老师必使用不同的教材(指教材同名但不同作者)，学生只能作为被动的接受者。学生的情感意识、反思能力、批判精神都被消解在教师的控制中。这种状况既源于现代化社会的知识生产过程，也源于人们头脑中一种固定僵化的思维定式。而后现代主义主张消解权利的一统性，这与我们现在教育理论与实践研究得出的结论不谋而合。后现代主义对教材的这种神圣性持怀疑态度，这种质疑意味着，教材不再被认为是一个能够预测“现实”的东西，因为它既不能控制其他东西，也不能被控制。可以说，教材的位置既不是起决定作用的，也不是被决定的，这样，教材的神圣性也就无从谈起了。
4．教材建设要建立多向度、多视角的方法。后现代主义在肯定世界的多样性、丰富性、差异性的基础上，提出了“‘纷争哲学’就是要表达差异，让少数派话语发言，它是保存差异而不是压制差异——后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性”。在他们看来，人应该从多向度、多视角出发来认识和理解世界。而教材的使用本身又是培养人的活动，因人的存在而更具复杂性、多样性和差异性。所以，更应该用多向度、多视角的方法来认识和理解这一纷繁复杂的现实世界，要把科学的视角和方法与现实的视角和方法结合起来，把理论的视角和方法与实证的视角和方法结合起来。只有这样，我们才能更深入地说明和解释教材实践中出现的种种现象和问题，更好地揭示被表象甚至是假象所掩盖的教材建设规律。
三、现代教材的解构与后现代教材的建构
高职高专教材建设在现代教学实践中的弊端越来越凸显出理论研究探索的不足，这就促使人们对研究探索的本身进行深刻的反思，并由局部质疑转变到普遍批判。以下是后现代教材的主要基本特征：
1．教材的文化性。后现代高职高专教材的文化性是指，教材的性质不可避免地受到其所在历史文化传统和文化模式的制约，与一定历史文化体系中的价值观念、生活方式、意识形态乃至人生信仰都不可分割。因而就其本质而言是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的。任何绝对客观和普遍适用的、纯粹的而不需要进一步质疑的教材是不存在的，所有的教材都应该向未来的批判性检验开放。
2．教材的境域性。后现代教材的境域性是指，任何教材都是存在于一定时间、空间、价值观念、理论范式、文化传统等因素之中的，任何教材的意义都不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由所在的整个意义系统来表达的，不存在脱离特定的境域的教材。高职高专教材的境域性是建立在对现代教材的“普遍性 ”、“客观性”的批判基础上的。
3．教材的价值性。后现代教材的价值性是指，所有教材的本身都是受社会价值需要的指引，总的体现一定历史阶段人们的价值要求。价值的要求已经代替求知的渴望而成为后现代教材产生的原动力。教师或知识分子已不再是或主要不是为着教材(知识)的兴趣或人类的利益而从事研究、写作，而是为着市场的教材购买力而从事研究写作。在我们教材的发展中，根本不存在纯粹的事实，有的只是价值建构的事实，人类的理性历史就是一部价值追求的历史。
4．教材的多样性。后现代教材的多样性是指，教材的类型是多种多样的，每一种类型的教材都是人们在同自然、社会、自我斗争中，从不同角度或方法出发，从而对各种事物和现象形成不同的看法和见解[4]。
后现代教材的本质是建构性的，教材不再是预先设定的，而是由教材使用者的行为和实际作用构成的。随着后现代的来临，教材的本质已发生了变化，教材更多地被理解为学习者主动获取信息和自我教育的参考物。是文化建构的、价值涉入的和具有境遇性的，是对传统教材客观性、普遍性的质疑和解构，学生自主的、多样性的选择应是教材发展的关键因素。
四、后现代主义对高职高专教材建设的启示
后现代主义非常重视人类所经历的体验，以便人们在放弃了完全依靠理性的合理方法解决问题的同时，能够寻找到新的更为合理的解决方式。这一新的思维方式表现为后现代教育思维具有重视个人选择和参与，崇尚创造性、差异性、多样性、不确定性等特征。但在我国，尤其在传，统教育模式的影响下，在教材观念上追求一致化和标准化，在教材使用方式上要求“统一教材”、“规划教材”，用一个标准来衡量所有学生。有的课程即便国家不要求统一教材，省里也要求统一使用一个教材。甚至统一精确到一本教材要分本科和专科专用，如《思想道德修养》、《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》等。随着我国教育改革的进一步深入，现代教育和后现代教育思想的发展及影响，反思我们当前高职高专教材建设，应有以下几个方面的启示：
1．课堂应拒绝简单复制教材，主张师生共同反思、探讨。传统或现代教学内容是以教材为中心，教与学的过程只是教材的简单复制，并要求学生形成统一、无偏差的理解。而根据伽达默尔解释学提供的依据，即相同的教材拥有大量可供解释的空间。这样同时也是对教师和学生拥有不同理解权利的剥夺，教材是知识的载体，但更是交流的平台，不应强求学生选用统一的教材。后现代主义代表人物利奥塔提出“谬误推理”的概念，认为人类话语交往的目的，并不在于追求共识和统一的标准，而是通过宽松的争论去发现悖论和错误，追求一种异质的标准。以往我们在观念上习惯于强调教材的统一性，就是让不同的学生在统一的时间、按同一的速度、学习同一的教材，并且用同样的标准考察和评价他们，这种忽视差异的做法在某种程度上是欠缺公平的。这样做要么就是牺牲大多数人来拯救少数人，要么将受教育者的发展单一模式化。
2．教师对学生的尊重。在笔者看来，教材编写和选用的一个重要方面是对他者(包括学生)的尊重，这是后现代主义的一个极为重要的特征。尊重也是一门艺术，也是做人的基本准则。在传统教育模式中，教师通常扮演着真理的拥有者的角色，对教材的使用具有极大的权威。而在后现代教育观看来，教师的作用就在于唤起学生，挑战其想象，激发学生进行创造。用理查德•罗蒂的话说就是，一个后现代的教师应该具有丰富的想象力，应该经常能够提出一些原创的、可以选择的、超越了旧的传统模式的新观念，应该鼓励学生不要盲目地接受书本知识，并学会提出新问题。而要成为这样的教师，一个重要的前提就是尊重差异，尊重他者。
3．有教材是为了无教材。怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”[5]。这是一个比传授知识更伟大、因而也更有重要意义的目的。现代教育只注重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导致大量的书呆子和空泛无益、缺乏创新的死板知识，甚至根本无知识可言。“在某种意义上说，随着智慧增长，知识将减少”[5]。“当我们摆脱了教课书、烧掉了笔记本、忘记了为考试而背得滚瓜烂熟的细节知识的时候，换言之，当我们不是成为知识的奴隶，而是学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧”[6]。
在教育领域里，当我们以后现代理论为武器解构高职高专教材制度所蕴含的价值预设之后，就可以有针对性地提出改革高职高专教材建设的建议，如选用、编写、采购等。后现代主义思潮为我们审视高职高专教材建设的缺失，回归教育、教材的真实本质提供了一个非常重要的全新視角。作为一种理论、思潮的后现代主义对我国是否适用可姑且不论，但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、整体性、统一性，提倡非中心性、多元性、差异性、开放性等，为各领域的研究尤其是人文社会科学的研究提供了新的视角，开启了新的思考方向，对改造我们当前尚不成熟的教材研究方法具有极大的启发意义。