“以疑导读”阅读教学范式，是针对小学阅读教学的特征，通过“设疑、生疑、求疑、释疑”等方式，以“疑”为手段，以“读”为核心，以疑导读，以疑促读，以读促思，旨在有效促进学生疑、思、悟、读的层层深化，披文以入情，口诵传心声，瞄准学生生成语文能力这个终极目标。
　　一、 双边生“疑”
　　朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑，到这里方有长进。”在教学中，根据教材的特点，从文题、插图、导语、课文内容等多处入手，尽可能捕捉一切可供学生生疑的语言信息，采用学生质疑和教师设疑的互动方式，为学生不断产生新的认识和感悟创造条件。如《林冲棒打洪教头》一课，教师可以启发学生由文题生疑：“看了文章的题目，你有什么疑问吗？”学生的话匣子一下子被打开了——“洪教头被打，那他是个什么样的人呢？”“林冲为什么要打洪教头？”“林冲是怎样打洪教头的呢？”……这时，教师顺势引导学生带着疑问去读书、去思考，学生的思维活动自然展开了，“以疑促读”也就顺理成章，水到渠成了。
　　二、 以疑促读
　　以疑导读的重要方式之一就是以疑促读。无论是学生质疑还是教师设疑，目的都是调动学生读书的积极性，引导学生的思维方向，引导学生寻找解决问题的正确途径。
　　一般情况下，疑点的预设可以从两个角度去考虑：一是教材文本的特点、重点和难点，二是对学生学习疑难点的预估，这就是我们所熟知的“吃透教材”和“吃透学生”。教师在教学时如果能准确捕捉和适度把握，并以疑导读，以疑促读，语言文字就会在学生头脑中化作鲜明的形象，并伴之以丰富的情感体验。此时，再辅之有感情的朗读，学生就经历了“读——思——悟——读”这样一个精读理解和体验的过程，与作者的情感有了交融，“披文入情”，最终实现“达境”的理想境界。
　　在《沉香救母》一课的第2自然段的教学设计中，教师在引导学生反复朗读了“翻过了……”“跨过了……”“多少座……”“多少道……”“一个个……”“一道道……”等关键词句后，启发学生思考：“沉香为什么‘一点也不在乎’？”教师的设疑敲打在学生思维的节骨眼上，学生很快就体会到沉香对母亲的一片赤诚之情。此时，情感化了的美读就成了学生的内在需求，成为学生倾吐情感的渠道。
　　三、 美读积累
　　小学语文教材中，有很多语言优美、情感丰富的课文。以“疑”为手段，以“读”为通道，学生就能在长期大量的诵读中吸收美的语言，就能从课文所表达的美的思想、美的意境和美的情感中陶冶出高尚的情操。
　　美读积累的过程，就是放手让学生诵读，在读思结合的基础上，通过朗读、背诵、想象等方式，使文中鲜活的语言和形象还原，并以学生质疑、释疑、答疑等形式使之清晰化、立体化、生活化，完成“内化”到“外化”的过程，完成“理解”到“运用”的过程。
　　四、 迁移运用
　　任何一种教学方法的生成和操作尝试，都是指向提高学生语文能力这一目的。语文能力的最终生成，除了教师的正确引导，还需要学生迁移运用，进行大量的语文实践，这才能举一反三，融汇贯通。“以疑导读”也不例外，在“双边生疑”“以疑促读”“美读积累”等课堂训练之外，以赛读、辩论、问卷等形式强化已有知识的联系，在迁移时学习运用，帮助学生提高语文能力。
　　五、 反馈矫正
　　在“以疑导读”教学范式的推进过程中，对各个环节进行监控、反馈和矫正，是必须的，也是符合认知规律的。具体地说，是由师生共同捕捉生疑、解疑、朗读评价、口语交际等环节的多元信息，并及时予以调整或矫正，使“以疑导读”活动沿着正常的轨道实施，并不断丰富，使之更趋科学性和可操作性。
　　“以疑导读”教学范式的研究，是“痛并快乐着”。我们期待“善疑”和“美读”的双丰收，期待“读思结合”和“低耗高效”的双丰收。
　　（作者单位：南京市溧水区永阳镇中心小学）