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摘要：PBL教学法和TBL教学法凭借其团队协作、交流互动的新型教学模式，在教改过程中逐渐受到诸多院校的青睐，尤其在医学专业教学过程中更是值得推广。本研究通过在护理学专业多班分别开展病理学LBL、TBL及PBL教学，比较三者之间的差异，探讨新型教学法的优势。
关键词：TBL教学法，PBL教学法，LBL教学法，病理学
目前，以教师讲授为主的传统教学法（Lecture-based Learning， LBL）在医学院校教学中仍占据着主导，但近年来，基于问题的学习法（Problem-based Learning， PBL）等主动学习法正逐渐受到教育工作者的重视，并在诸多领域得到推广应用[1]。基于团队的学习法（Team-based Learning， TBL）作为主动学习法的一种，是在PBL教学法基础上的进一步提升。TBL教学法是以培养学习者终生学习能力为目的，以学生为中心、教师为引导，通过团队协作、互动交流的形式共同解决问题的一种新型教学方法[2]。不仅有助于培养学生批判性思维和团队协作意识，提高分析解决问题能力，也能在交流互动中加深对知识的理解和记忆[3-4]，因而在医学教育领域尤为适用，已逐渐成为我国医学教育模式改革的新趋势。本研究在本校护理学专业病理学教学过程中分别开展LBL、PBL及TBL教学法，通过结合满意度调查、课程考核成绩等多项指标，比较三种教学法的差异。
1 教学对象与方法
1.1 教学对象
随机选择2013级护理学专业3个班级的学生作为教学法应用对象，分别是护理134班59人，护理135班64人，护理136班62人，其中护理134班作为对照组（LBL教学法组），护理135班作为实验组A（TBL教学法组），护理136班作为实验组B（PBL教学法组），三组学生入校基础理论成绩等一般资料比较无显著性差异（P>0.05）。
1.2 实施方法
LBL组：LBL教学法即按照常规课堂讲授的形式，利用多媒体课件、影像资料、板书示教等方式进行，可适当在课堂中参入小组讨论、发言、上台演讲等形式。
PBL组：采用PBL五步教学法，即“提出问题、建立假设、搜集资料、论证假设、归纳总结”。 首先，教师根据病理学教学大纲的要求，精心编写典型临床病例，并设计多个驱动问题（Driving question），然后分发给学生，学生需要自学相关教学内容并提出合理假设，再利用图书馆、互联网等资源查询搜集相关资料加以论证，组内讨论、提个人见解，求同存异，并以PPT的形式对小组的研究内容和成果进行讲解，组间同学发表意见、提出自己的见解，最后由教师对学生的讨论结果和倾向性问题进行归纳总结。
TBL组：TBL教学则分为5个阶段，即“前期准备与准备度检测、合理分组、提出问题、团队学习、反馈与评估”。⑴前期准备与准备度测试：在开展TBL教学之前，对于基础知识的熟悉了解十分重要，这是保证团队有能力解决问题、共同学习的前提。通过指导学生预习书本相关章节，并查找阅读相关文献来做好前期基础夯实工作[5]。完成前期准备工作后，再对学生的掌握情况进行简单的检测，以此评估TBL教学前的准备度；⑵合理分组：开展小组式学习是TBL教学法的核心，团队成员之间沟通顺畅、互学互助是必须要素，因而需要教师在分组时慎重考虑，仔细分析每位学生的性格特点及综合能力，在保障团队之间实力均衡的基础上尽可能使每个团队内成员之间合作无间、各有所长，从而帮助同学们相互帮助、相互学习[6，7]；⑶提出问题：提出问题其实也是发现寻找问题的过程，将精选过的病例或医案分发给各团队，由团队内部自由讨论，提出问题，再进行分析汇总后选择出现频次较多的作为核心议题。当然，如果教师有明确的教学目标，也可以事先选好驱动问题交由团队探讨学习；⑷团队学习：团队学习是锻炼学生团队协作、交流沟通能力、提高团队责任感的关键阶段，要求学生自行安排时间，以小组为单位进行问题划分、任务分工、集体讨论、结果汇总等工作，同时可以采取一定监督机制，如录制讨论视频、学习风采展示等，从而督促学生自觉完成各自团队的工作；⑸反馈与评估：最后在各组的讨论结果汇总反馈给教师后进行整体点评，最终的小组成绩即为每位成员的平时成绩，从而进一步加强学生的团队责任感和参与积极性。同时还对学生的满意度进行了问卷调查，全面考察TBL教学效果。
1.3 统计学分析
成绩采用x±s 表示，用SPSS 16. 0 统计软件包对实验数据进行双尾t检验，P<0.05表示差异有统计学意义。
2 结果
2.1 方法学比较
传统的LBL教学法是以教师备课、课堂讲授为主，学生在学习过程中只是担任被动接受的角色，因而缺乏对知识结构的梳理和对重点的把握，对所学的内容也难以留下深刻印象。而PBL和TBL教学法则将学生从被动的接受者转变为主动的探索者，教师则以引导者的身份参与到学习过程中，加强了师生之间、同学之间的互动和交流，提高了学生发现、分析、解决问题的能力，进而在潜移默化中加深对所学知识的理解和记忆，同时还将教师从灌输式教学的负担中解放了出来[8]。
PBL和TBL教学法都属于主动学习法，两者的区别在于，PBL教学法以小组为单位，通过将核心问题拆分成若干小问题分配给每一位学生，再各自进行课后的单独学习、查找资料，组内讨论，最后在班级中进行集体讨论，并由教师对每位同学的成果进行点评，汇总后得出结论。而TBL教学法则是先进行课前基础训练，要求学生做好准备工作，达到明确的目标，再将班级分成若干小组，每个小组围绕同一个问题开展团队式的学习，最后进行所有团队的汇总讨论，而教师只需要对所有团队的结论进行总结即可。另外，PBL和TBL教学法实施中，学生学习的主动性高低直接影响教学质量，因此加强监管非常重要，
2.2 知识掌握度比较 国外学者调查发现，PBL和TBL教学法较LBL教学法能显著提高学生课业成绩，增强知识的记忆强度，而TBL教学法在提高团队协作力、增强学习积极性等方面成效更为显著[3，9]。为了验证这一点，本研究对3个班级的期末考核成绩进行了统计，通过t检验比较发现，TBL组和PBL组的期末成绩均分和总评均分明显高于LBL组，有显著性差异（P<0.05），其中PBL组的均分稍高于TBL组，无显著性差异（P>0.05）。将期末考核成绩均分作为判断知识掌握度的客观评价标准，可以认为，PBL和TBL教学法较传统LBL教学法在知识掌握程度方面有了显著提高，见表1。
2.3 满意度调查比较
在教学过程结束后，本研究结合三种教学方式的各自特点，从占用课余时间、提高学习兴趣、增进师生交流、培养终生学习能力等方面对三个班级进行了教学满意度问卷调查，结果如下（表2）：
表2说明：（a）各组学生对相应教学法的占用课余时间满意度打分，分数越高表明占用学生课余时间越少，反之则越多；（b）各组学生对相应教学法在提高学习兴趣方面的满意度打分，分数越高表明学生认为该教学法越有助于提高学习兴趣，反之则提高越少；（c）各组学生对相应教学法在增进师生交流方面的满意度打分，分数越高表明该教学法越有助于增进师生之间交流，反之则交流越少；（d） 各组学生对相应教学法在培养终生学习能力方面的满意度打分，分数越高表明该教学法越有助于提高终生学习能力，反之则提高越少。
传统的LBL教学法占用课余时间相对较少，PBL教学法在增进师生交流方面收效更佳，而在其他方面TBL教学法均表现出明显优势。由此可见，学生对于TBL教学法多持肯定态度。
4 讨论
以学生为中心的PBL及TBL教学法依靠其独特优势，正逐渐受到教育工作者和学生的青睐，其对于学生终生学习能力、团队协作能力、表达交流能力的提高是显而易见的，在客观的学业成绩及学生主观满意度方面均受到了肯定，且对教师在教学过程中的角色做了全新的定位。而每一种新教学模式的推广都需要有相应的评价体系的认可和支持，但在国内PBL和TBL教学法评价体系尚在构建中，其在国内医学院校的推广仍需不断努力。
参考文献
[1] Graffam B. Active learning in medical education： strategies for beginning implementation[J]. Med Teach. 2007；29：38-42.
[2] Michaelsen LK. Three keys to using learning in groups effectively[J]. Ames （IA）： POD （Professional and Organizational Development Network Essay Series. Teaching Excellence： Toward the Best in the Academy）；1998，9：1997-1998.
[3] Fatmi M， Hartling L， Hillier T， et al. The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education： BEME Guide No. 30. Med Teach[J]. 2013；35（12）：1608-1624.
[4] Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD. Team-Based Learning： A Transformative Use of Small Groups in College Teaching[N]. Sterling，VA： Stylus Publishing. 2004.
[5] Parmalee DX， Michaelsen LK. Twelve tips for doing effective team-based learning[J]. Med Teach. 2012；32（2）：118-122.
[6] McKeachie WJ， Svinicki M. Teaching Tips[N]. 13th ed. New York， NY： Houghton Mif?in. 2011：198-200.
[7] Frame TR， Pharm D， Cailor SM， et al. Student Perceptions of Team-based Learning vs Traditional Lecture-based Learning[J]. Am J Pharm Educ. 2015；79（4）：1-11.
[8] Clark M， Nguyen HT， Bray C， Levine R. Team-beased learning in an undergraduate nursing course[J]. J Nurs Educ. 2008；47（3）：111-117.
[9] Kelly PA， Haidet P， Schneider V， et al. A comparison of in-class learner engagement across lecture， problem-based learning， and team learning using the STROBE classroom observation tool[J]. Teach Learn Med. 2005；17（2）：112-118.
基金项目：江苏省“十二五”规划课题（D/2013/01/074）、南京中医药大学社科课题（13XSK25）、江苏省高校优势学科建设工程项目（PAPD）资助
作者简介：戴建国，男，博士，南京中医药大学副教授
关键词：TBL教学法，PBL教学法，LBL教学法，病理学
目前，以教师讲授为主的传统教学法（Lecture-based Learning， LBL）在医学院校教学中仍占据着主导，但近年来，基于问题的学习法（Problem-based Learning， PBL）等主动学习法正逐渐受到教育工作者的重视，并在诸多领域得到推广应用[1]。基于团队的学习法（Team-based Learning， TBL）作为主动学习法的一种，是在PBL教学法基础上的进一步提升。TBL教学法是以培养学习者终生学习能力为目的，以学生为中心、教师为引导，通过团队协作、互动交流的形式共同解决问题的一种新型教学方法[2]。不仅有助于培养学生批判性思维和团队协作意识，提高分析解决问题能力，也能在交流互动中加深对知识的理解和记忆[3-4]，因而在医学教育领域尤为适用，已逐渐成为我国医学教育模式改革的新趋势。本研究在本校护理学专业病理学教学过程中分别开展LBL、PBL及TBL教学法，通过结合满意度调查、课程考核成绩等多项指标，比较三种教学法的差异。
1 教学对象与方法
1.1 教学对象
随机选择2013级护理学专业3个班级的学生作为教学法应用对象，分别是护理134班59人，护理135班64人，护理136班62人，其中护理134班作为对照组（LBL教学法组），护理135班作为实验组A（TBL教学法组），护理136班作为实验组B（PBL教学法组），三组学生入校基础理论成绩等一般资料比较无显著性差异（P>0.05）。
1.2 实施方法
LBL组：LBL教学法即按照常规课堂讲授的形式，利用多媒体课件、影像资料、板书示教等方式进行，可适当在课堂中参入小组讨论、发言、上台演讲等形式。
PBL组：采用PBL五步教学法，即“提出问题、建立假设、搜集资料、论证假设、归纳总结”。 首先，教师根据病理学教学大纲的要求，精心编写典型临床病例，并设计多个驱动问题（Driving question），然后分发给学生，学生需要自学相关教学内容并提出合理假设，再利用图书馆、互联网等资源查询搜集相关资料加以论证，组内讨论、提个人见解，求同存异，并以PPT的形式对小组的研究内容和成果进行讲解，组间同学发表意见、提出自己的见解，最后由教师对学生的讨论结果和倾向性问题进行归纳总结。
TBL组：TBL教学则分为5个阶段，即“前期准备与准备度检测、合理分组、提出问题、团队学习、反馈与评估”。⑴前期准备与准备度测试：在开展TBL教学之前，对于基础知识的熟悉了解十分重要，这是保证团队有能力解决问题、共同学习的前提。通过指导学生预习书本相关章节，并查找阅读相关文献来做好前期基础夯实工作[5]。完成前期准备工作后，再对学生的掌握情况进行简单的检测，以此评估TBL教学前的准备度；⑵合理分组：开展小组式学习是TBL教学法的核心，团队成员之间沟通顺畅、互学互助是必须要素，因而需要教师在分组时慎重考虑，仔细分析每位学生的性格特点及综合能力，在保障团队之间实力均衡的基础上尽可能使每个团队内成员之间合作无间、各有所长，从而帮助同学们相互帮助、相互学习[6，7]；⑶提出问题：提出问题其实也是发现寻找问题的过程，将精选过的病例或医案分发给各团队，由团队内部自由讨论，提出问题，再进行分析汇总后选择出现频次较多的作为核心议题。当然，如果教师有明确的教学目标，也可以事先选好驱动问题交由团队探讨学习；⑷团队学习：团队学习是锻炼学生团队协作、交流沟通能力、提高团队责任感的关键阶段，要求学生自行安排时间，以小组为单位进行问题划分、任务分工、集体讨论、结果汇总等工作，同时可以采取一定监督机制，如录制讨论视频、学习风采展示等，从而督促学生自觉完成各自团队的工作；⑸反馈与评估：最后在各组的讨论结果汇总反馈给教师后进行整体点评，最终的小组成绩即为每位成员的平时成绩，从而进一步加强学生的团队责任感和参与积极性。同时还对学生的满意度进行了问卷调查，全面考察TBL教学效果。
1.3 统计学分析
成绩采用x±s 表示，用SPSS 16. 0 统计软件包对实验数据进行双尾t检验，P<0.05表示差异有统计学意义。
2 结果
2.1 方法学比较
传统的LBL教学法是以教师备课、课堂讲授为主，学生在学习过程中只是担任被动接受的角色，因而缺乏对知识结构的梳理和对重点的把握，对所学的内容也难以留下深刻印象。而PBL和TBL教学法则将学生从被动的接受者转变为主动的探索者，教师则以引导者的身份参与到学习过程中，加强了师生之间、同学之间的互动和交流，提高了学生发现、分析、解决问题的能力，进而在潜移默化中加深对所学知识的理解和记忆，同时还将教师从灌输式教学的负担中解放了出来[8]。
PBL和TBL教学法都属于主动学习法，两者的区别在于，PBL教学法以小组为单位，通过将核心问题拆分成若干小问题分配给每一位学生，再各自进行课后的单独学习、查找资料，组内讨论，最后在班级中进行集体讨论，并由教师对每位同学的成果进行点评，汇总后得出结论。而TBL教学法则是先进行课前基础训练，要求学生做好准备工作，达到明确的目标，再将班级分成若干小组，每个小组围绕同一个问题开展团队式的学习，最后进行所有团队的汇总讨论，而教师只需要对所有团队的结论进行总结即可。另外，PBL和TBL教学法实施中，学生学习的主动性高低直接影响教学质量，因此加强监管非常重要，
2.2 知识掌握度比较 国外学者调查发现，PBL和TBL教学法较LBL教学法能显著提高学生课业成绩，增强知识的记忆强度，而TBL教学法在提高团队协作力、增强学习积极性等方面成效更为显著[3，9]。为了验证这一点，本研究对3个班级的期末考核成绩进行了统计，通过t检验比较发现，TBL组和PBL组的期末成绩均分和总评均分明显高于LBL组，有显著性差异（P<0.05），其中PBL组的均分稍高于TBL组，无显著性差异（P>0.05）。将期末考核成绩均分作为判断知识掌握度的客观评价标准，可以认为，PBL和TBL教学法较传统LBL教学法在知识掌握程度方面有了显著提高，见表1。
2.3 满意度调查比较
在教学过程结束后，本研究结合三种教学方式的各自特点，从占用课余时间、提高学习兴趣、增进师生交流、培养终生学习能力等方面对三个班级进行了教学满意度问卷调查，结果如下（表2）：
表2说明：（a）各组学生对相应教学法的占用课余时间满意度打分，分数越高表明占用学生课余时间越少，反之则越多；（b）各组学生对相应教学法在提高学习兴趣方面的满意度打分，分数越高表明学生认为该教学法越有助于提高学习兴趣，反之则提高越少；（c）各组学生对相应教学法在增进师生交流方面的满意度打分，分数越高表明该教学法越有助于增进师生之间交流，反之则交流越少；（d） 各组学生对相应教学法在培养终生学习能力方面的满意度打分，分数越高表明该教学法越有助于提高终生学习能力，反之则提高越少。
传统的LBL教学法占用课余时间相对较少，PBL教学法在增进师生交流方面收效更佳，而在其他方面TBL教学法均表现出明显优势。由此可见，学生对于TBL教学法多持肯定态度。
4 讨论
以学生为中心的PBL及TBL教学法依靠其独特优势，正逐渐受到教育工作者和学生的青睐，其对于学生终生学习能力、团队协作能力、表达交流能力的提高是显而易见的，在客观的学业成绩及学生主观满意度方面均受到了肯定，且对教师在教学过程中的角色做了全新的定位。而每一种新教学模式的推广都需要有相应的评价体系的认可和支持，但在国内PBL和TBL教学法评价体系尚在构建中，其在国内医学院校的推广仍需不断努力。
参考文献
[1] Graffam B. Active learning in medical education： strategies for beginning implementation[J]. Med Teach. 2007；29：38-42.
[2] Michaelsen LK. Three keys to using learning in groups effectively[J]. Ames （IA）： POD （Professional and Organizational Development Network Essay Series. Teaching Excellence： Toward the Best in the Academy）；1998，9：1997-1998.
[3] Fatmi M， Hartling L， Hillier T， et al. The effectiveness of team-based learning on learning outcomes in health professions education： BEME Guide No. 30. Med Teach[J]. 2013；35（12）：1608-1624.
[4] Michaelsen LK， Knight AB， Fink LD. Team-Based Learning： A Transformative Use of Small Groups in College Teaching[N]. Sterling，VA： Stylus Publishing. 2004.
[5] Parmalee DX， Michaelsen LK. Twelve tips for doing effective team-based learning[J]. Med Teach. 2012；32（2）：118-122.
[6] McKeachie WJ， Svinicki M. Teaching Tips[N]. 13th ed. New York， NY： Houghton Mif?in. 2011：198-200.
[7] Frame TR， Pharm D， Cailor SM， et al. Student Perceptions of Team-based Learning vs Traditional Lecture-based Learning[J]. Am J Pharm Educ. 2015；79（4）：1-11.
[8] Clark M， Nguyen HT， Bray C， Levine R. Team-beased learning in an undergraduate nursing course[J]. J Nurs Educ. 2008；47（3）：111-117.
[9] Kelly PA， Haidet P， Schneider V， et al. A comparison of in-class learner engagement across lecture， problem-based learning， and team learning using the STROBE classroom observation tool[J]. Teach Learn Med. 2005；17（2）：112-118.
基金项目：江苏省“十二五”规划课题（D/2013/01/074）、南京中医药大学社科课题（13XSK25）、江苏省高校优势学科建设工程项目（PAPD）资助
作者简介：戴建国，男，博士，南京中医药大学副教授