观摩《长相思》的公开课后，笔者引领观课老师们议课：“请梳理一下自己的听课思绪，把最想表达的观课感受写在黑板上，好吗？”
　　一位老师带头，其他老师随着众人走上讲台，顿时，黑板上一只只手即兴“舞蹈”，“议”语纷呈：
　　循循善诱，层层深入，学有所得；指导朗读到位，注重学生素质培养；深入理解作者内心；语文素养在课程中一点点渗透；朗读感悟，书写轻松，循序渐进，顺势引导； “读—悟—想”层层深入，自主、合作、交流；熟读成诵，想象画面，理解画面；简单有效，注重学法指导，注重质疑，注重语言文字训练；读词读画面，读词读内心；听得舒服，学得轻松；解释词形象，将语言转化成画面，培养学生的口头表达能力和想象能力……
　　每个老师都有自己独特的感受。
　　黑板上，老师们奋笔疾书；黑板边，笔者相机旁白：“玉手（因为上来写的全是女老师）翻飞，粉笔蝶舞，文字落下，不啻是你们观课的‘议’语，还是你们美丽的容颜，更是你们精神的面相。”
　　欣闻旁白，参与板书的老师个个脸上灿若桃花，欢如池鱼，“畅游”入座。
　　“如果说议课是个集合，那么每条‘议’语都是这个集合里不可或缺的一个元素，”我顺势指向其中一个“元素”——“解释词形象，将语言转化成画面，培养学生的口头表达能力和想象能力”——迅速圈出句中的“言”“象”两个字，微笑着问在场的老师，“能否在后面加上一个字呢？”
　　一位男老师跑上讲台，旋即在黑板上写下“意”字。
　　“‘言’、‘象’、‘意’ ，”我与这位男老师对话，“能说说你的理解吗？”
　　“‘言’，即语言，‘象’，即画面，‘意’，即意境。《长相思》就是遵循着这一规律进行教学的”。
　　“具体阐释一下好吗？”
　　“执教者先从语言文字入手，读准字音，理解词句，想象画面，进入意境。”
　　“分解到每个教学环节，执教老师又是怎样落实的？请大家议一议。”
　　老师们 “议”语纷纷：
　　教师A：“‘读通，读懂，读出感情，熟读成诵’，整节课执教老师以‘读’为线，层层推进，贯穿始终。”
　　教师B： “譬如 ‘读通’这个环节，执教老师先要求学生读准字音，再引领学生读出韵味（因为“程”、“行”、“灯”、“更”、“成”、“声”，都有同一个韵脚eng），然后，启发学生读出节律（山一程/水一程/身向榆关那畔行/夜深千帐灯/风一更/雪一更/聒碎鄉心梦不成/故园无此声）。”
　　教师C： “读懂这个环节，执教老师组织学生小组合作，互讲互听。”
　　教师D： “读出感情，执教老师启发学生想象画面去读，把自己当成纳兰性德去读，想象他的内心去读，比如，在夜深人静的时候，纳兰性德会想到谁？想他（她）在做什么？又是怎样做的？一步步引导学生想象人物，想象画面，想象细节。这样就把白纸黑字读活了，读成了一幅幅灵动的画面，读成了一个个血肉丰满的人物。这种入眼、入口、入心地读，感情岂能不油然而生？”
　　……
　　在我看来，议课时，老师们写满黑板的“议”语是美丽的，老师们阐释的“议”语也是美丽的。它美在一种生命体验。这种生命体验有四个层阶：“情感体验”是第一层阶，即执教者教学生命与观课者生命体之间的一种共鸣；“思想碰撞”是第二层阶，即执教者的课堂教学生命对观课者生命的一种“浸润”；“文化认同”是第三层阶，即执教者教学生命对观课者生命的一种“同化”；“审美愉悦”是最高层阶，即执教者教学生命对观课者生命的一种提升。
　　责任编辑 严 芳