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一、问题：多数教师的学生观“依旧模糊”
课改十年。师生之间的关系有没有真正地拉近？多数教师对学生的情况只有一个笼统的总体印象——这个班的孩子纪律不好，不会倾听，不会交流；这个班的孩子脑子特别活，课上课后都十分活跃……但是你要问他某个学生的情况，或者最近的变化，不少教师只能支支吾吾地说：“不错，还可以。”要是让他细说，可能就要露馅了。在我们的想象中，课改之后，师生关系更趋于平等，再加上教师和学生朝夕相处，本该对学生的学习与思想动态了如指掌。现在学生的“影像”如此模糊，真令人费解。于是，笔者利用放假前的一段时间到城乡的中小学作了一番调查：
1. 认为老师了解自己、在课堂上经常受到老师关注的学生只有24%。
2. 认为老师完全忽略自己的学生占35%。
3. 反映老师没有和自己在课后交流的学生占70%。
4. 教师认为自己完全熟悉的学生人数占班级总人数的40%。
5. 教师认为课堂上经常拥有话语权的学生占35%。
6. 教师认为自己对绝大多数学生的具体情况比较了解的只占教师总数的33%。
7. 认为自己对全班学生负责的教师占总数的95%。
8. 认为自己在班上上课就是关照了全体学生的教师占90%。
上面的数据暴露了一个非常实际的问题：教师搜集的学生信息是非常有限的，即使有也是平面信息居多。多数学生在教师心目中的印象是非常模糊的。教师误认为统一授课就是关照到了每一个学生。一句话，教师的学生观非常模糊。
二、分析：模糊的学生观源于“统一思维”
课改十年了，我们的教师为什么更新后的学生观还如此模糊呢？
个中缘由，首先是班级规模过大。我们的国情决定了班级的大规模编制。有些地方一个班有六十几甚至近百人的学生，要面向每一个学生，关照到每一个学生的具体情况，真正地做到因材施教，难度确实很大。于是，我们常常以此为借口，心安理得地把“面向全体”“尊重每一个学生”的理念“悬搁”起来。其实，难并非完全做不到，而搁置正是放弃。想当然，无形中夸大了面向全体的难度，让我们望而却步，产生了致命的畏难情绪。
其次是我们对“面向全体”的理解存在严重的误区。我们的基础教育所倡导的是一种人道主义教育教学观。而这种人道主义的教育理念主要体现在两个方面：面向全体学生，尊重每个学生。但是，至今仍有不少教师认为，我在班上讲课就是面向全体，就是尊重了每一个学生。这样的认识是错误的。因为他们的所谓面向全体，是只有全体（整体）而没有具体的个人。他们总是习惯把全体合为一个模糊的笼统的“大一个”。当受众总是全班的时候，恰恰证明那些教师没有面向全体。只有群体，没有个体，这样的中国式传统思维至今仍在影响着我们的教育。如果不能很好地对忽略个体的思维方式进行有效地清除，新基础教育的核心理念只能成为水中之月。
三、对策：建构具体的学生观要靠“实时观察与立体交往”
究竟能不能真正做到面向全体，公正地对待每一个学生呢？人道主义的教育理念能否成就实践的履历呢？在课改十年这个节点上，我们应该很好地加以反思。形成具体清晰的学生观对于课改的深入推进来说至关重要。我们既要从“实时观察与立体交往”的角度来重新审视自己的学生观，又要有效地借鉴优秀教师的成功经验。
台湾的苏兰老师在江苏南通上公开课时，得知班上有50个学生时，着急地说：“我只准备了30人的发言。”后来紧急调整教案，安排满了50人的发言容量后她才放心地开始上课。苏兰老师“只准备了30人发言”的课堂故事明白无误地向我们传达了这样的讯息：面向全体，心中要有具体数量的学生、具体情形的学生。
1. 建构具体的学生观，需要从“为每个学生定制一个问题”开始。要在每堂课中，为每个学生量身定制问题的情境或情境中的问题。也就是说，教师在课前预设时应该为每个学生都预留下属于他的位置——甚至是专属区域。在苏兰老师的所有课堂上，我们时常还会听到这样的话语：“还有谁没有发言?”“还有谁没有收到卡片?”“还有机会，你来说。”“把机会让给没有发言的同学。”“最后的两个问题了，留给你们”……的确，苏兰老师心里真正装着每一个孩子，全力保证每一位孩子都能在课堂上表达自己的观点。她在面向全体时，心中有清晰的数据，眼中有具体的学生。如果我们像苏兰老师那样，有30个学生就至少准备30人的发言；如果我们让每个学生在课堂上都有发言权，都有参与的“座位”与“作为”，我们就可以说我做到了面向全体，做到了公正地对待每一个学生。
2. 建构具体的学生观，需要从“为建立‘瑞吉欧’档案”开始。我们知道只有掌握了学生学习的内在机制与原理，我们才能有针对性地展开有效教学。同样，要建构具体的学生观，我们就要亲近学生，更多地搜集来自学生的实时信息。为此，我们可以借鉴瑞吉欧的做法，为更多的学生建立“发展档案”。从学习的前期准备到课堂教学的延续阶段，教师都要尽可能做好仔细的课堂观察与详尽的记录。记录的内容不仅要有学生的学习成果，还要有他们的学习过程，从而能够完整地反映出学生的个别化信息。 找到对“这一个”学生或“这一类”学生的学习来说最有效的策略、最优化的路径。如此，我们就找到了个别化教学的具体策略与路径。
3. 建构具体的学生观，需要从“建立最紧密的热线联通机制”开始。看起来，我们教师和学生相处的时间比较长，但那些绝大多数是公共时间，私人时间却少得可怜。我们心中要有具体的学生，就要在师生之间建立全面的“深度伙伴关系”，实现信息交换流量的最大化。因此，我们要让学生养成一种向老师“倾诉”的良好习惯，让师生之间的“热线电话”真正“热”起来。教师，要拿出“可凡倾听”的那份耐心、热心和慧心，真诚地倾听学生关于学校生活的诉说，欢迎每位学生就学习的方方面面、点点滴滴，和老师进行实时性的沟通。有了这样的热线联通机制，我们就能超越课堂的狭小时空。全天候的信息交换，有利于教师对每个学生的学习状况形成个别化的具体图景，面对更真实的学生，更真实的教学，从而建立起更具体更可靠的学生观。
4. 建构具体的学生观，需要捕捉“非正式的学习故事”。教学课堂的时空中，学生的密度过大，导致师生的个别化交流严重受阻，占绝对比例的是教师和“学生整体”的对话。也就是说，我们的课堂教学中，“生本化”指数极低。如此，教师在课堂教学中捕捉到的学生信息就非常有限了。教师摸不到课堂学习的脉搏，眼中的学生自然就是“模糊”的。我们究竟如何才能做到师生交流的渠道畅通、语文学习的信息灵通呢？捕捉非正式的语文学习故事可以算得上是一种可行的方法。课上，教师要眼观六路、耳听八方，在教学中敏锐地捕捉学生学习的新鲜故事。课后，我们要主动地和学生交谈，最好采用聊天的方式，积极倾听每个学生学习过程中的喜与忧、笑与泪。为了搜集更多的故事，教师甚至可以“鼓励”学生之间相互“爆料”。为了激发学生讲故事的热情，我们还可以定期举办“班级故事会”。这些新鲜的故事有效补充了课堂学习中所稀缺的“个别化”信息。值得重视的是，我们从非正式渠道捕捉到的信息，往往更能反映学生学习语文的真实状况。对这些第一手的资料认真地加以分析，就能够建立起立体化的信息资源库。“故事研究”，是我们研究学生、建构具体的学生观的好途径。
5. 建构具体的学生观，需要实现课堂的“全呼吸”。教师要和教室里的每个学生同呼吸，这是标准的“佐藤学”式观察的出发点。在课堂观察当中，教师先把自己作为教室中与学生共同生活的一员，开放自己全部的感官，将教室内所发生的学习信息全部都收纳于心中。我们只有和一个个学生更多的产生心灵共鸣，真实而生动的观察才变成一种可能。我们必须明确，教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每一个学生的活动。教师需要有具体的学生观。真正的教室里，没有“大家”，只有一个个具体的学生。在可以供教师“全呼吸”的教室里，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生，存在的是与每个学生个体的“学习关系”。教师还要强化师生之间的一种联系，尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长轨迹，尊重每个学生的个体差异。捕捉到学生学习方面的信息多了，师生一对一的心灵沟通多了，清晰地看到更多的“这一个学生”，教师对儿童课堂学习的洞察力就会越来越敏锐、越来越深刻。这肯定是有利于提升自己了解学生的能力。
6. 建构具体的学生观，需要实现教研观的“福井化”。具体的学生观与具体的教研观是紧密联系的。教师要建立具体的教研观，重视琢磨、思考教室中的教学实况和每个学生的具体学习状况。努力做到具体地谈论教室里所发生的种种事情，最好能够清晰地描述某个学生的一个问题、一种反应，自己哪一堂课上哪个教学环节所遇到的困难、所引发的思考。基于观察到的事实去彻底地了解学生的面貌，真正触摸学生学习的历程，呼吸学生成长的气息，进行具体的交流。日本福井大学附中教师的做法值得我们仿效。他们的实践记录本中常常会出现一个个学生的名字。有了具体的环节，具体的学生，才会有具体的教学研究、学生研究。教师作为具体实践着的学习者，至关重要。经常开展聚焦于课堂的“细节研究”与针对个别学生的长线型“案例研究”，对建立具体的学生观无疑是十分有效的。
（作者单位：江苏南通市通州区实验小学）
责任编辑萧田
课改十年。师生之间的关系有没有真正地拉近？多数教师对学生的情况只有一个笼统的总体印象——这个班的孩子纪律不好，不会倾听，不会交流；这个班的孩子脑子特别活，课上课后都十分活跃……但是你要问他某个学生的情况，或者最近的变化，不少教师只能支支吾吾地说：“不错，还可以。”要是让他细说，可能就要露馅了。在我们的想象中，课改之后，师生关系更趋于平等，再加上教师和学生朝夕相处，本该对学生的学习与思想动态了如指掌。现在学生的“影像”如此模糊，真令人费解。于是，笔者利用放假前的一段时间到城乡的中小学作了一番调查：
1. 认为老师了解自己、在课堂上经常受到老师关注的学生只有24%。
2. 认为老师完全忽略自己的学生占35%。
3. 反映老师没有和自己在课后交流的学生占70%。
4. 教师认为自己完全熟悉的学生人数占班级总人数的40%。
5. 教师认为课堂上经常拥有话语权的学生占35%。
6. 教师认为自己对绝大多数学生的具体情况比较了解的只占教师总数的33%。
7. 认为自己对全班学生负责的教师占总数的95%。
8. 认为自己在班上上课就是关照了全体学生的教师占90%。
上面的数据暴露了一个非常实际的问题：教师搜集的学生信息是非常有限的，即使有也是平面信息居多。多数学生在教师心目中的印象是非常模糊的。教师误认为统一授课就是关照到了每一个学生。一句话，教师的学生观非常模糊。
二、分析：模糊的学生观源于“统一思维”
课改十年了，我们的教师为什么更新后的学生观还如此模糊呢？
个中缘由，首先是班级规模过大。我们的国情决定了班级的大规模编制。有些地方一个班有六十几甚至近百人的学生，要面向每一个学生，关照到每一个学生的具体情况，真正地做到因材施教，难度确实很大。于是，我们常常以此为借口，心安理得地把“面向全体”“尊重每一个学生”的理念“悬搁”起来。其实，难并非完全做不到，而搁置正是放弃。想当然，无形中夸大了面向全体的难度，让我们望而却步，产生了致命的畏难情绪。
其次是我们对“面向全体”的理解存在严重的误区。我们的基础教育所倡导的是一种人道主义教育教学观。而这种人道主义的教育理念主要体现在两个方面：面向全体学生，尊重每个学生。但是，至今仍有不少教师认为，我在班上讲课就是面向全体，就是尊重了每一个学生。这样的认识是错误的。因为他们的所谓面向全体，是只有全体（整体）而没有具体的个人。他们总是习惯把全体合为一个模糊的笼统的“大一个”。当受众总是全班的时候，恰恰证明那些教师没有面向全体。只有群体，没有个体，这样的中国式传统思维至今仍在影响着我们的教育。如果不能很好地对忽略个体的思维方式进行有效地清除，新基础教育的核心理念只能成为水中之月。
三、对策：建构具体的学生观要靠“实时观察与立体交往”
究竟能不能真正做到面向全体，公正地对待每一个学生呢？人道主义的教育理念能否成就实践的履历呢？在课改十年这个节点上，我们应该很好地加以反思。形成具体清晰的学生观对于课改的深入推进来说至关重要。我们既要从“实时观察与立体交往”的角度来重新审视自己的学生观，又要有效地借鉴优秀教师的成功经验。
台湾的苏兰老师在江苏南通上公开课时，得知班上有50个学生时，着急地说：“我只准备了30人的发言。”后来紧急调整教案，安排满了50人的发言容量后她才放心地开始上课。苏兰老师“只准备了30人发言”的课堂故事明白无误地向我们传达了这样的讯息：面向全体，心中要有具体数量的学生、具体情形的学生。
1. 建构具体的学生观，需要从“为每个学生定制一个问题”开始。要在每堂课中，为每个学生量身定制问题的情境或情境中的问题。也就是说，教师在课前预设时应该为每个学生都预留下属于他的位置——甚至是专属区域。在苏兰老师的所有课堂上，我们时常还会听到这样的话语：“还有谁没有发言?”“还有谁没有收到卡片?”“还有机会，你来说。”“把机会让给没有发言的同学。”“最后的两个问题了，留给你们”……的确，苏兰老师心里真正装着每一个孩子，全力保证每一位孩子都能在课堂上表达自己的观点。她在面向全体时，心中有清晰的数据，眼中有具体的学生。如果我们像苏兰老师那样，有30个学生就至少准备30人的发言；如果我们让每个学生在课堂上都有发言权，都有参与的“座位”与“作为”，我们就可以说我做到了面向全体，做到了公正地对待每一个学生。
2. 建构具体的学生观，需要从“为建立‘瑞吉欧’档案”开始。我们知道只有掌握了学生学习的内在机制与原理，我们才能有针对性地展开有效教学。同样，要建构具体的学生观，我们就要亲近学生，更多地搜集来自学生的实时信息。为此，我们可以借鉴瑞吉欧的做法，为更多的学生建立“发展档案”。从学习的前期准备到课堂教学的延续阶段，教师都要尽可能做好仔细的课堂观察与详尽的记录。记录的内容不仅要有学生的学习成果，还要有他们的学习过程，从而能够完整地反映出学生的个别化信息。 找到对“这一个”学生或“这一类”学生的学习来说最有效的策略、最优化的路径。如此，我们就找到了个别化教学的具体策略与路径。
3. 建构具体的学生观，需要从“建立最紧密的热线联通机制”开始。看起来，我们教师和学生相处的时间比较长，但那些绝大多数是公共时间，私人时间却少得可怜。我们心中要有具体的学生，就要在师生之间建立全面的“深度伙伴关系”，实现信息交换流量的最大化。因此，我们要让学生养成一种向老师“倾诉”的良好习惯，让师生之间的“热线电话”真正“热”起来。教师，要拿出“可凡倾听”的那份耐心、热心和慧心，真诚地倾听学生关于学校生活的诉说，欢迎每位学生就学习的方方面面、点点滴滴，和老师进行实时性的沟通。有了这样的热线联通机制，我们就能超越课堂的狭小时空。全天候的信息交换，有利于教师对每个学生的学习状况形成个别化的具体图景，面对更真实的学生，更真实的教学，从而建立起更具体更可靠的学生观。
4. 建构具体的学生观，需要捕捉“非正式的学习故事”。教学课堂的时空中，学生的密度过大，导致师生的个别化交流严重受阻，占绝对比例的是教师和“学生整体”的对话。也就是说，我们的课堂教学中，“生本化”指数极低。如此，教师在课堂教学中捕捉到的学生信息就非常有限了。教师摸不到课堂学习的脉搏，眼中的学生自然就是“模糊”的。我们究竟如何才能做到师生交流的渠道畅通、语文学习的信息灵通呢？捕捉非正式的语文学习故事可以算得上是一种可行的方法。课上，教师要眼观六路、耳听八方，在教学中敏锐地捕捉学生学习的新鲜故事。课后，我们要主动地和学生交谈，最好采用聊天的方式，积极倾听每个学生学习过程中的喜与忧、笑与泪。为了搜集更多的故事，教师甚至可以“鼓励”学生之间相互“爆料”。为了激发学生讲故事的热情，我们还可以定期举办“班级故事会”。这些新鲜的故事有效补充了课堂学习中所稀缺的“个别化”信息。值得重视的是，我们从非正式渠道捕捉到的信息，往往更能反映学生学习语文的真实状况。对这些第一手的资料认真地加以分析，就能够建立起立体化的信息资源库。“故事研究”，是我们研究学生、建构具体的学生观的好途径。
5. 建构具体的学生观，需要实现课堂的“全呼吸”。教师要和教室里的每个学生同呼吸，这是标准的“佐藤学”式观察的出发点。在课堂观察当中，教师先把自己作为教室中与学生共同生活的一员，开放自己全部的感官，将教室内所发生的学习信息全部都收纳于心中。我们只有和一个个学生更多的产生心灵共鸣，真实而生动的观察才变成一种可能。我们必须明确，教学是多种思考相互呼应的活动，同时也是对应每一个学生的活动。教师需要有具体的学生观。真正的教室里，没有“大家”，只有一个个具体的学生。在可以供教师“全呼吸”的教室里，存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生，存在的是与每个学生个体的“学习关系”。教师还要强化师生之间的一种联系，尊重学生在活动的、合作的、反思的学习中所表现出来的个体成长轨迹，尊重每个学生的个体差异。捕捉到学生学习方面的信息多了，师生一对一的心灵沟通多了，清晰地看到更多的“这一个学生”，教师对儿童课堂学习的洞察力就会越来越敏锐、越来越深刻。这肯定是有利于提升自己了解学生的能力。
6. 建构具体的学生观，需要实现教研观的“福井化”。具体的学生观与具体的教研观是紧密联系的。教师要建立具体的教研观，重视琢磨、思考教室中的教学实况和每个学生的具体学习状况。努力做到具体地谈论教室里所发生的种种事情，最好能够清晰地描述某个学生的一个问题、一种反应，自己哪一堂课上哪个教学环节所遇到的困难、所引发的思考。基于观察到的事实去彻底地了解学生的面貌，真正触摸学生学习的历程，呼吸学生成长的气息，进行具体的交流。日本福井大学附中教师的做法值得我们仿效。他们的实践记录本中常常会出现一个个学生的名字。有了具体的环节，具体的学生，才会有具体的教学研究、学生研究。教师作为具体实践着的学习者，至关重要。经常开展聚焦于课堂的“细节研究”与针对个别学生的长线型“案例研究”，对建立具体的学生观无疑是十分有效的。
（作者单位：江苏南通市通州区实验小学）
责任编辑萧田