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【摘 要】 改变教师“一言堂”，多给学生一些参与、体验的机会，是我们教学定位的主方向。本文尝试以“同分异构”复习课的学习目标为例，谈谈“让题于生”的导学模式实施过程。
【关键词】高三；化学；复习课
一、问题提出
改变教师“一言堂”，多给学生一些参与、体验的机会，是我们教学定位的主方向。在学生能力范围内，把教师包揽的事情，适当放手让学生做，可能效果比原来好。因此，我准备把寻找和选择练习题的任务交给学生，教师退居“二线”，给学生提供指导。姑且把这种做法称之为“让题于生”。把这种想法与学生交流，学生们认为可行，但担心做不好，怕时间上有冲突。“时间上会浪费”这个观点我不同意，通常所用的“高密度”灌输，常常达不到预期，应该是更大的浪费，何况，这种改变可能产生难以估算的“延时价值”。为了使学生能有明确的目标，不至于陷入茫然无序的状态，教师需要事先预设好过程，铺垫好方法。在以往的教学中，复习某章节内容时，总是教师整理知识，找针对性强的典型习题，加深学生的理解与记忆。但学生因体悟不深，错过了教师的“精彩”。把“找题”的工作让学生来完成，增加学生的“主体”意識，增强学生的情感体验，另外，认真研究知识，钻研知识，才能寻找到针对性的题，所以，这种“让题于生”的导学模式，会对学生提出更高的要求。借下文来了解一下具体情况。
二、导学过程
以“同分异构”复习课的学习目标为例，谈谈“让题于生”的导学模式实施过程：
（一）课前准备（教师、学生）
教师要紧扣大纲和考纲，对学生需掌握什么、达到什么水平进行整体性评估。
本专题内容为“同分异构的概念及书写”，难点在“同分异构书写”。把学习目标进一步分解，细化为4个任务，即①同分异构识别；②立体异构问题（较高要求）；③“等效氢”或结构对称性与同分异构种数关系；④同分异构书写和“附加条件”的同分异构的书写。
教师负责解释清楚每一项“任务”的具体内涵，并做好准备，给学生必要的支持。
高三（8）班有5个自然组，其中1、2、3小组按顺序认领一项任务，第4、5两小组负责任务④。任务达成要求：（1）成员分工找题，后讨论取舍，留下自认为质量高的题。（2）集体协作，准备解题、说题。“说题”主要说说“你为什么选它，此题好在哪里？”准备课堂上推选组员发言。
（二）课堂实录
[引言]：本节课复习同分异构体，结合老师昨天给出的任务，来展开我们今天的学习。
[板书]：同分异构体
1.同分异构体的识别
[教师]：第1小组哪位同学说说选题是什么？并且谈谈想法。
[生A1]：展示PPT。
[生A1]：我们当初选了8道题，讨论后删去重复题，留下3道题，都是来判断它们之间是否是“同分异构”关系，即“同分异构体识别问题”，针对性强。
[生B1]：我来补充一下。我们小组归纳出解决这类问题一般方法。“同分异构体的识别”，“异构”易判断，难度在是否“同分”，先从原子个数少的“N、O等”入手排除，只有它们相同，再数“C”个数，结构中相同的部分，碳原子数是相同的，就不用数了。若“C”个数也相同，才分析“H”，氢原子数可数或借不饱和度分析。唯独第1题，用哪种方法都不好做。学生感觉有点无奈。
[其他组别学生]：近年来的高考题都没见过这种题，高考都不考的题，把它删掉。（有点功利）
[生C1]：我突然想到好办法，将写有结构的纸张旋转一下，就全都清楚了。（利用投影仪，该生边说边示范。很多学生似乎明白了，教师却一下没反应过来。）
[教师]：大家讲得很精彩，比教师归纳还好。接下来，我们看看第2个话题。
[板书]：立体异构体
[教师]：“顺反式、镜像异构等”，研究空间位置改变引起的异构，属于较高要求。有没有找到对应的习题？展示一下吧。
[生A2]：展示PPT。
[生A2]：我们找题比较困难，选的题优点也说不出来，但还是有收获的。鉴于“手性碳”与镜像异构体的关系，我们小组对“手性碳”的方法进行优化，能够快速找准“手性碳”，即“多氢的碳、双键碳、三键碳、苯环上的碳”均不是“手性碳”。
（学会以概念为支点，然后加工提炼，实属不易。）
[其他组别的学生]：思考不成熟，回家好好想想吧。
（这是一些调皮的学生，模仿教师语气在讲话）
[教师]：插补1个PPT，留做课后思考：
[教师]：大家不要互贬，其实，两组同学表现都相当不错，都是有思考的，口头表达能力也很好。接下来，我们把注意力集中到“等效氢”问题上。
[生A3]：展示PPT。
[生B3]：对称性好，同分异构体少。
[生C3]：“等效氢”与“氢原子类型”是同义词。
[生D3]：对同分异构体书写有指导作用。
（学生如同接力赛一般，出现“井喷式”作答，课堂气氛相当活跃。我有点怀疑他们借用复习资料上的总结。）
[教师]：大家慢点说，让其他组同学有时间消化和吸收。这些规律是你们总结的吗？（稍微抑制一下，降降温，让能量适度释放。）
[生A2]：真的是我们总结的，题2、题3不正是这些规律指导下的实练吗？
[教师]：有深度！我们还有一块难啃的骨头呢，即同分异构体书写。
[板书]：限制性书写同分异构体
[教师]：限制性书写同分异构体，是在附加限制的背景下书写同分异构体，难点在于解读“附加条件”，以及书写同分异构的“程序性方法”的习得。不知道同学们怎样攻坚的，我充满期待！
[生A4]：展示PPT。 [教师]：你们小组怎么有这么多的题？难道没有经过筛选？
[生A4]：老師，是从高考题中节选的，每一道题都很好，实在难取舍。
（该小组多位同学在举手，想发言）
[生B4]：这类题较难，若让我们具体写出来，或多或少能写出一些，若要回答“符合条件有多少种”，数字有一点偏差，就完全错掉。这几道题我们小组所有成员试做过，统计过来发现，完全正确的不超过总人数的60%。
[其他组别的同学]：没有那么难吧，把“附加条件”理解清楚，然后，一步一步做下来，不就行了吗？
[教师]：同学们，这部分内容确实是难点，但不是无法突破的点。“附加条件解读”和“做题程序”都是可以通过训练来强化的。差错率高的原因：①“条件”误读；②“做题程序”不能坚守，书写很随机。借题6来温习一下此类题程序性方法。
三、总结反思
“让题于生”，把选择“习题、例题”权交给学生。从“题”的角度切入学习，表面上看，对知识的“整理、记忆、应用”有弱化，实际上，全都渗透在其中。以前，我总是担心学生选题质量不高，最初的几次效果也确实不佳，后来，有了具体的“细化任务”指导，再由学生积极参与，选题的针对性和典型性越来越好，让我不敢低估。学生在“找”题中，学会了甄别，学会了对知识精加工，还归纳出了解决问题的普遍方法和特殊方法，时而给教师惊喜。
这些在平时的“灌输式”课堂上，是很难见到的。虽然，“让题”的做法赢得了一些掌声，却也引起我的思考。教材不同章节特点有差异的，教师采取方法是不同的，除了部分专题复习外，这种做法还有没有生命力？课堂形式的变化，使学生充满新鲜感，时间长了会不会产生倦怠？高三学生的知识背景与能力结构，使我们的导学过程非常流畅，换成低年级同学，还能顺利吗？如果教师导学不力，会不会使学习目标达成度不高，使导学流于形式，热闹一场？一切的疑问也阻挡不了我们。专家说：“改变一点点，会引起一点点改变”。教学需要新的尝试。
【参考文献】
[1]何薇.高三化学复习中提高习题训练有效性的策略刍议[J].中国校外教育，2016（23）
[2]王金梅.探究高三化学复习课的有效教学策略[J].课程教育研究，2016（15）
[3]杨丽.对高三化学复习教学高效性的几点思考[J].教学管理与教育研究，2016（08）
【关键词】高三；化学；复习课
一、问题提出
改变教师“一言堂”，多给学生一些参与、体验的机会，是我们教学定位的主方向。在学生能力范围内，把教师包揽的事情，适当放手让学生做，可能效果比原来好。因此，我准备把寻找和选择练习题的任务交给学生，教师退居“二线”，给学生提供指导。姑且把这种做法称之为“让题于生”。把这种想法与学生交流，学生们认为可行，但担心做不好，怕时间上有冲突。“时间上会浪费”这个观点我不同意，通常所用的“高密度”灌输，常常达不到预期，应该是更大的浪费，何况，这种改变可能产生难以估算的“延时价值”。为了使学生能有明确的目标，不至于陷入茫然无序的状态，教师需要事先预设好过程，铺垫好方法。在以往的教学中，复习某章节内容时，总是教师整理知识，找针对性强的典型习题，加深学生的理解与记忆。但学生因体悟不深，错过了教师的“精彩”。把“找题”的工作让学生来完成，增加学生的“主体”意識，增强学生的情感体验，另外，认真研究知识，钻研知识，才能寻找到针对性的题，所以，这种“让题于生”的导学模式，会对学生提出更高的要求。借下文来了解一下具体情况。
二、导学过程
以“同分异构”复习课的学习目标为例，谈谈“让题于生”的导学模式实施过程：
（一）课前准备（教师、学生）
教师要紧扣大纲和考纲，对学生需掌握什么、达到什么水平进行整体性评估。
本专题内容为“同分异构的概念及书写”，难点在“同分异构书写”。把学习目标进一步分解，细化为4个任务，即①同分异构识别；②立体异构问题（较高要求）；③“等效氢”或结构对称性与同分异构种数关系；④同分异构书写和“附加条件”的同分异构的书写。
教师负责解释清楚每一项“任务”的具体内涵，并做好准备，给学生必要的支持。
高三（8）班有5个自然组，其中1、2、3小组按顺序认领一项任务，第4、5两小组负责任务④。任务达成要求：（1）成员分工找题，后讨论取舍，留下自认为质量高的题。（2）集体协作，准备解题、说题。“说题”主要说说“你为什么选它，此题好在哪里？”准备课堂上推选组员发言。
（二）课堂实录
[引言]：本节课复习同分异构体，结合老师昨天给出的任务，来展开我们今天的学习。
[板书]：同分异构体
1.同分异构体的识别
[教师]：第1小组哪位同学说说选题是什么？并且谈谈想法。
[生A1]：展示PPT。
[生A1]：我们当初选了8道题，讨论后删去重复题，留下3道题，都是来判断它们之间是否是“同分异构”关系，即“同分异构体识别问题”，针对性强。
[生B1]：我来补充一下。我们小组归纳出解决这类问题一般方法。“同分异构体的识别”，“异构”易判断，难度在是否“同分”，先从原子个数少的“N、O等”入手排除，只有它们相同，再数“C”个数，结构中相同的部分，碳原子数是相同的，就不用数了。若“C”个数也相同，才分析“H”，氢原子数可数或借不饱和度分析。唯独第1题，用哪种方法都不好做。学生感觉有点无奈。
[其他组别学生]：近年来的高考题都没见过这种题，高考都不考的题，把它删掉。（有点功利）
[生C1]：我突然想到好办法，将写有结构的纸张旋转一下，就全都清楚了。（利用投影仪，该生边说边示范。很多学生似乎明白了，教师却一下没反应过来。）
[教师]：大家讲得很精彩，比教师归纳还好。接下来，我们看看第2个话题。
[板书]：立体异构体
[教师]：“顺反式、镜像异构等”，研究空间位置改变引起的异构，属于较高要求。有没有找到对应的习题？展示一下吧。
[生A2]：展示PPT。
[生A2]：我们找题比较困难，选的题优点也说不出来，但还是有收获的。鉴于“手性碳”与镜像异构体的关系，我们小组对“手性碳”的方法进行优化，能够快速找准“手性碳”，即“多氢的碳、双键碳、三键碳、苯环上的碳”均不是“手性碳”。
（学会以概念为支点，然后加工提炼，实属不易。）
[其他组别的学生]：思考不成熟，回家好好想想吧。
（这是一些调皮的学生，模仿教师语气在讲话）
[教师]：插补1个PPT，留做课后思考：
[教师]：大家不要互贬，其实，两组同学表现都相当不错，都是有思考的，口头表达能力也很好。接下来，我们把注意力集中到“等效氢”问题上。
[生A3]：展示PPT。
[生B3]：对称性好，同分异构体少。
[生C3]：“等效氢”与“氢原子类型”是同义词。
[生D3]：对同分异构体书写有指导作用。
（学生如同接力赛一般，出现“井喷式”作答，课堂气氛相当活跃。我有点怀疑他们借用复习资料上的总结。）
[教师]：大家慢点说，让其他组同学有时间消化和吸收。这些规律是你们总结的吗？（稍微抑制一下，降降温，让能量适度释放。）
[生A2]：真的是我们总结的，题2、题3不正是这些规律指导下的实练吗？
[教师]：有深度！我们还有一块难啃的骨头呢，即同分异构体书写。
[板书]：限制性书写同分异构体
[教师]：限制性书写同分异构体，是在附加限制的背景下书写同分异构体，难点在于解读“附加条件”，以及书写同分异构的“程序性方法”的习得。不知道同学们怎样攻坚的，我充满期待！
[生A4]：展示PPT。 [教师]：你们小组怎么有这么多的题？难道没有经过筛选？
[生A4]：老師，是从高考题中节选的，每一道题都很好，实在难取舍。
（该小组多位同学在举手，想发言）
[生B4]：这类题较难，若让我们具体写出来，或多或少能写出一些，若要回答“符合条件有多少种”，数字有一点偏差，就完全错掉。这几道题我们小组所有成员试做过，统计过来发现，完全正确的不超过总人数的60%。
[其他组别的同学]：没有那么难吧，把“附加条件”理解清楚，然后，一步一步做下来，不就行了吗？
[教师]：同学们，这部分内容确实是难点，但不是无法突破的点。“附加条件解读”和“做题程序”都是可以通过训练来强化的。差错率高的原因：①“条件”误读；②“做题程序”不能坚守，书写很随机。借题6来温习一下此类题程序性方法。
三、总结反思
“让题于生”，把选择“习题、例题”权交给学生。从“题”的角度切入学习，表面上看，对知识的“整理、记忆、应用”有弱化，实际上，全都渗透在其中。以前，我总是担心学生选题质量不高，最初的几次效果也确实不佳，后来，有了具体的“细化任务”指导，再由学生积极参与，选题的针对性和典型性越来越好，让我不敢低估。学生在“找”题中，学会了甄别，学会了对知识精加工，还归纳出了解决问题的普遍方法和特殊方法，时而给教师惊喜。
这些在平时的“灌输式”课堂上，是很难见到的。虽然，“让题”的做法赢得了一些掌声，却也引起我的思考。教材不同章节特点有差异的，教师采取方法是不同的，除了部分专题复习外，这种做法还有没有生命力？课堂形式的变化，使学生充满新鲜感，时间长了会不会产生倦怠？高三学生的知识背景与能力结构，使我们的导学过程非常流畅，换成低年级同学，还能顺利吗？如果教师导学不力，会不会使学习目标达成度不高，使导学流于形式，热闹一场？一切的疑问也阻挡不了我们。专家说：“改变一点点，会引起一点点改变”。教学需要新的尝试。
【参考文献】
[1]何薇.高三化学复习中提高习题训练有效性的策略刍议[J].中国校外教育，2016（23）
[2]王金梅.探究高三化学复习课的有效教学策略[J].课程教育研究，2016（15）
[3]杨丽.对高三化学复习教学高效性的几点思考[J].教学管理与教育研究，2016（08）