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在国际竞争日趋激烈的21世纪，各国都将教育革新作为国家现代化发展最重要的一环。随着我国新一轮基础教育课程改革的不断推进和课堂教学改革的不断深化，中小学教育教学改革正在进入攻坚阶段。随之所呈现出的前所未有的艰巨性、复杂性以及教学活动的特异性、多变性和不确定性，都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面，应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出了很高的要求。作为基础教育的“工作母机”——教师教育面对公共舆论与政策导向的压力，同时出于自身发展的需要，开始酝酿内部的改革。让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师教育的改革发展，是时代的呼唤，是教师专业成长的需要，是课堂教学焕发生机与活力的契机，更是新时期教育教学改革的重大使命。
一、教育智慧的概念解读
关注教育智慧首先要了解智慧、教育智慧的科学内涵。从教育学的视角来看，智慧“是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。就其核心而言，一是创造，它是智慧的本质、精髓。二是生命，它是智慧的灵魂。因为创造，智慧才富有活力；因为生命，智慧才得具润泽。因而，智慧就是生命自由的创造。
智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现，只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。当“智慧”出现在教育活动中，就形成了“教育智慧”，即按创造性的方式以智慧去解释和修正经验，这是教育的根本任务。由于在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。因此，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式，人才培养的规格及教师教育改革的方向都提出了全新的要求。更加关注教育的品质和质量，更加关注人的个性培养和智慧开发，进一步推进教师教育改革，使教师专业发展由知识型向智慧型转变，已成为时代发展的迫切要求和客观需要。
二、缺乏教育智慧的表现
经过了二十多年持续性的教育教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，中小学课堂教学整体面貌应该说已有了很大的改观。在一波又一波改革的推动下，各种新的教育理论、思想、观点纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂。以往课堂教学普遍存在的理论匮乏、方法单一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。在这样的形势下，当下的课堂似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命创造和灵性为什么依然得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中日渐销蚀、磨平？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么依然时常表现得无所适从，茫然无助？流行于课堂的各种理论、方法、概念、话语不断变换，但课堂的面目为什么依然似曾相识，甚至千篇一律？并且随着学生年级的递升，受教育时间的加快，知识量的扩大，学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对教师、书本的依赖、盲从、迷信程度则越来越严重。
这一系列问题关乎教学改革与课程改革的深层问题，也正是教师教育改革与创新所面临的关键问题，即长期以来我们在热衷于将各种理论模式引入、移植到教师教育中，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。
三、阻碍教育智慧生成的原因
（一）传统教学体系的束缚。
传统的教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。这一教学理论认识并设有全面反映教学过程所承载的诸如对学生情感的丰富和发展、对学生生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等多方面的教育使命和应有的丰富内涵。因而在理论上导致了对教学价值认识的简单化，同时也导致了实践操作中的简单化，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程。这一简单化的认识和操作，妨碍和限制了教师的思考，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全认识与把握，束缚了教师的理论视野。
（二）教师长期形成的习惯工作方式的束缚。
这种习惯工作方式主要表现为两类：一类是“搬运工作”的教学方式。在这类方式下，教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单搬运，即按部就班，原原本本地把教科书、教的内容搬到了课堂，告诉了学生。在这样的教学过程、教学方法中，教师很难有什么创造性。教科书，教学已经成了教师的圣经，教师很难超越。另一类方式是“捆绑式”教学。这种教学不但束缚了教师，而且在更大程度上束缚了学生。所谓“捆绑式”教学就是对学生的思考、对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制。这对知识的传授可能是高效的，但是高效背后牺牲的确是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权力。特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。
所以在教师教育改革发展中，要注重为教师教育智慧的生成创造条件，帮助教师走出缺乏教育智慧的困境。
四、创造教育智慧的途径
（一）重建教学体系，全面认识教学的意义与价值。
教师的教育智慧源于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的有局限性的，那么教师的教育将会很难得到提升，很难进入到较高境界。在当前反思传统教学弊端，推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。
（二）重视教师的实践积累与反思，尊重教师的个人风格。
智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”[2]教师对教育的各种看法、各种主张，教师多接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想，进而上升成为一种智慧。
智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧。就教师个体而言，他最宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在当前的教师教育改革中，应当鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，相反应当追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路。
（三）关注教师职业情感状态，提高教学机智水平。
教师对于教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体教育智慧的水平。师爱是教师情感智慧中的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。
教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场捕捉能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的老师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮。
总之，智慧是人类教育的最高目标和永恒追求，以“智慧为本”来定位教育和教师工作的意义和形态，进行教师教育理论与实践的创新，是一件十分有意义的事情。
参考文献：
[1]康内尔WF.二十世纪世界教育史[M]张琨译.北京：人民教育出版社，1990，171.
[2][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京:教育科学出版社，2001，274.
编辑/岳凤
一、教育智慧的概念解读
关注教育智慧首先要了解智慧、教育智慧的科学内涵。从教育学的视角来看，智慧“是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统”。就其核心而言，一是创造，它是智慧的本质、精髓。二是生命，它是智慧的灵魂。因为创造，智慧才富有活力；因为生命，智慧才得具润泽。因而，智慧就是生命自由的创造。
智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现，只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。当“智慧”出现在教育活动中，就形成了“教育智慧”，即按创造性的方式以智慧去解释和修正经验，这是教育的根本任务。由于在具体的教育情景中，教育智慧主要是通过教师的教育教学行为加以体现的。因此，教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。
教育智慧是教师整体素质的核心构成，它内在地决定着教师教学工作的状态、质量和水平，进而深刻地影响着人才培养的质量。
在知识经济快速发展的今天，社会对教育发展的模式，人才培养的规格及教师教育改革的方向都提出了全新的要求。更加关注教育的品质和质量，更加关注人的个性培养和智慧开发，进一步推进教师教育改革，使教师专业发展由知识型向智慧型转变，已成为时代发展的迫切要求和客观需要。
二、缺乏教育智慧的表现
经过了二十多年持续性的教育教学改革，特别是经过了近年来新课改的冲击与洗礼，中小学课堂教学整体面貌应该说已有了很大的改观。在一波又一波改革的推动下，各种新的教育理论、思想、观点纷至沓来，各种新的教育教学模式、方法、技术、手段不断涌进课堂。以往课堂教学普遍存在的理论匮乏、方法单一、技术落后的问题已得到很大程度的解决。在这样的形势下，当下的课堂似乎并不缺少新的理论、方法、技术，也不缺少改革的热情和由此带来的繁荣局面。但是，长久以来人们所期待的课堂教学应有的生机和活力为什么仍然迟迟不能激发出来？学生在课堂中的生命创造和灵性为什么依然得不到释放，甚至在日复一日的机械学习中日渐销蚀、磨平？教师在面对各种新的挑战和复杂多变的教学场景时为什么依然时常表现得无所适从，茫然无助？流行于课堂的各种理论、方法、概念、话语不断变换，但课堂的面目为什么依然似曾相识，甚至千篇一律？并且随着学生年级的递升，受教育时间的加快，知识量的扩大，学生的好奇心、想象力、创造力反而在逐渐萎缩，问题意识、批判意识在淡漠，而对教师、书本的依赖、盲从、迷信程度则越来越严重。
这一系列问题关乎教学改革与课程改革的深层问题，也正是教师教育改革与创新所面临的关键问题，即长期以来我们在热衷于将各种理论模式引入、移植到教师教育中，并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧，因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。
三、阻碍教育智慧生成的原因
（一）传统教学体系的束缚。
传统的教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学的知识传承价值，视教学为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。这一教学理论认识并设有全面反映教学过程所承载的诸如对学生情感的丰富和发展、对学生生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等多方面的教育使命和应有的丰富内涵。因而在理论上导致了对教学价值认识的简单化，同时也导致了实践操作中的简单化，甚至简单化为知识的告诉与被告诉过程。这一简单化的认识和操作，妨碍和限制了教师的思考，影响了教师对于教育意义、价值及教学活动丰富内涵的全认识与把握，束缚了教师的理论视野。
（二）教师长期形成的习惯工作方式的束缚。
这种习惯工作方式主要表现为两类：一类是“搬运工作”的教学方式。在这类方式下，教师在整个教学过程中所做的主要工作就是简单搬运，即按部就班，原原本本地把教科书、教的内容搬到了课堂，告诉了学生。在这样的教学过程、教学方法中，教师很难有什么创造性。教科书，教学已经成了教师的圣经，教师很难超越。另一类方式是“捆绑式”教学。这种教学不但束缚了教师，而且在更大程度上束缚了学生。所谓“捆绑式”教学就是对学生的思考、对学生的问题解答、对学生的整个思维活动进行人为控制、牵制。这对知识的传授可能是高效的，但是高效背后牺牲的确是学生独立思考能力及实际解决问题能力发展的空间和权力。特别是当这样一种方式被普遍运用到各个学科甚至每一节课教学的时候，它带来的可能就是一种灾难性后果。
所以在教师教育改革发展中，要注重为教师教育智慧的生成创造条件，帮助教师走出缺乏教育智慧的困境。
四、创造教育智慧的途径
（一）重建教学体系，全面认识教学的意义与价值。
教师的教育智慧源于对教学工作深层的、理性的思考和把握，如果理性认识是片面的有局限性的，那么教师的教育将会很难得到提升，很难进入到较高境界。在当前反思传统教学弊端，推进课堂教学重建的过程中，不仅要注重重建课堂教学的操作体系，更重要的是要重建课堂教学的理论体系，重建它的哲学基础，重新认识教学的意义、价值与特点要在理论认识上逐步走出经典教学体系的大框架。
（二）重视教师的实践积累与反思，尊重教师的个人风格。
智慧源自实践，“智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身，所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。”[2]教师对教育的各种看法、各种主张，教师多接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中，特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想，进而上升成为一种智慧。
智慧在本质上是高度个性化的，没有完全相同的智慧。就教师个体而言，他最宝贵的财富，就是他的个体经验，特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经验。在当前的教师教育改革中，应当鼓励教师有个人风格，不要怕与众不同，相反应当追求这样的东西。教师要学会独立思考，学会用自己的嘴巴说话，学会走自己的路。
（三）关注教师职业情感状态，提高教学机智水平。
教师对于教师职业的内在的认同、情感上的接受，会直接影响到他的整体教育智慧的水平。师爱是教师情感智慧中的核心内容，也是教师从事教学工作的基本条件。
教学机智是教师在一定的理论修养基础上，在长期实践体验、感悟和实际经验基础上凝成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力。它反映了对现场捕捉能力、快速反应的能力和非常得体的、合理的应对能力。具有教学机智的老师，可以把教学现场中出现的偶然因素转化成一种有利的教学时机，可以恰如其分地把教学引向高潮。
总之，智慧是人类教育的最高目标和永恒追求，以“智慧为本”来定位教育和教师工作的意义和形态，进行教师教育理论与实践的创新，是一件十分有意义的事情。
参考文献：
[1]康内尔WF.二十世纪世界教育史[M]张琨译.北京：人民教育出版社，1990，171.
[2][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京:教育科学出版社，2001，274.
编辑/岳凤