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【摘 要】基于PCK视角的教学研究是对教师专业能力研究的一个非常重要的方式。教师专业能力的内涵不仅包含教师的学科知识，更重要的是知识转化的能力，PCK的研究框架下能够对教师专业能力进行较好的表征，对地理师范生的培养具有更好的指导意义。基于PCK视角的研究，本文发现在地理师范生样本范围内，知识和能力不匹配，知识局限于书本，技能需要应用于实践，缺少了两者的桥梁，对于即将进入教学岗位的地理师范生来说尤为重要。地理师范生普遍缺乏实践经验，本文研究也发现实践对教师专业技能的得分具有显著的正向意义。因此本文也建议建立起系统的基于PCK的评价体系，该体系对教师的教学具有指导意义，同时建议大幅加强地理师范生的实践教育，通过不断实践提升教师的专业能力，也只有在实践中才能提高知识的转化能力，最后建议加强基于PCK框架下的教师专业能力交流，把PCK的各要素技能作为交流的桥梁。
【关键词】地理师范生 学科教学知识 PCK测量体系 教学实践；
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）07-0040-02
1986年，美国教育学家舒尔曼提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。舒尔曼将学科教学知识定义为：一种有关如何组织、展现具体内容和问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的知识。其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、结果和证明，总之PCK就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法[1][2]。
一、PCK的构成要素
现有论述均将PCK界定为一种知识，但陈述的内涵特征及要素结构中又涉及能为范畴，如Shulman提出[1]，PCK包括两大类要素，一是“有关学习者的知识、课程知识、情境知识、教学法知识”；二是“转化学科内容的各种教学表征、教学推理”，这实际上是将具体学科内容，结合已有的学生知识、课程知识和教学知识转化为一个具体的教学过程的能力。
地理学科知识：指教师关于特定年级水平的教学目标的知识和信念。这一组分的意义在于这些知识和信念像一个概念图指引着教师做出各种日常教学的决定，例如每节课的目標、课程的组织和实施、采用何种教学策略和方法，对学生学习的评价。以科学教学目标为例，教学目标分很多种，从单纯的注重内容或者注重过程到基于探究的科学学习等等，持有不同教学目标的教师对教学的设计就会不同[2][3]。
学生知识：这一部分包括学生已有经验，学生可能认为困难的地方，以及常见的不同理解，不同学生之间学习特点的差异等。以学生的己有经验作为课程设计的基础，激发学生的兴趣和主动参与。同时，教师还应该具备关于学生的学习困难及其原因的知识。总是有一些概念或主题造成学生学习困难，但是产生学生学习困难的原因却有多种，有时是由于过于抽象，和学生的日常经验缺乏联系；有时是由于学生不知道如何有效思考，无法制定出合理的计划来寻找结论，或者要学习的概念与学生的己有经验相反等等。在这种情况下，教师需要了解学生通常会出现哪些错误并能给予恰当指导的知识[4]。教师还需要了解学生在学习特定主题的科学知识可能存在的不同的学习方法，学生不同的发展状态、学习风格使他们在理解这些知识时表现出差异。
课程知识：这一组分主要指课程设计知识和课程资源知识。它一方面包括教师对所任教的一个特定学科和特定主题的课程设计的知识，这与前两个组分教学目标的知识以及学生的知识密切相关[5]。同时还包括教师对学生在之前的学年中学过什么，在接下来的学年中将要学习什么的考虑；另一方面还包括教师对学习本学科或者特定主题相关的课程资源的了解。
教学策略和方法知识：其中教学策略指与PCK的另一个组分“教学知识目标”密切相关，从知识教学到探究教学，每一种不同的教学目标之下都有一系列相应的教学策略；教学方法指的是教师为帮助学生理解特定的科学概念时有用方法，如：阐释、举例、建模、类比，演示、仿真、调查、实验等都属于这一类的知识[6][7]。
二、PCK 测量设计
对于PCK的研究分析方法有很多，本研究第一部分聚焦于研究对象PCK的测定。上一章节对PCK的测定进行了总体论述，在对PCK的构成内涵进行了认真讨论以后，PCK的测定方法就显得有为重要。Baxter和Lederman（1999）对教师PCK的测定方法进行了系统性的分析。在其《PCK的评价和测量》一文中将测定方法系统性分了三类：1）聚合和推理；2）概念图、卡片分类和图片表述；3）复合测定方法[8][9]。
著名的PCK研究机构埃里克森学院采用了视频分析法和问卷调查法相结合的办法。具体的做法是：先从教学过程中节选一些教学视频，让教师观看这些教学视频，并回答问卷上问题。然后，根据编码手册对教师的问卷进行评分。本文亦采用上述方法对研究对象的PCK水平进行测定，同其他很多研究者类似，基本框架主要涵盖以下四个方面：1.地理学科知识，对学科内容的理解（包括概念、思维、理解）；2.课程知识，对课程教学的理解；3.学生知识，对学生环境的理解；4.策略知识，对教学策略的理解。
本文的视频内容基于“人教版地理I”的“第二章 地球上的大气-第二节 气压带和风带” [10]，是由河南省洛阳市第三中学的M教师在2014年高中地理优质课比赛中讲授的，本文选取了该视频中10分钟的片段。针对地理师范生观看视频后的调查问卷如下：
三、测量结果分析
本文采用通用的克朗巴哈系数来表征数据的信度，一般情况下，在基础研究中Cronbach-alpha系数至少应达到0.8才能接受，在探索研究中Cronbach-alpha系数至少应达到0.7才能接受，而在实务研究中，Cronbach-alpha系数只需达到0.6即可。本文总体的数据的克朗巴哈系数达到了0.9078，具有较好的数据信度。其他分部分的数据也都在0.7以上，所以总体来看，样本数据值能够作为分析的基础。 克朗巴哈系数（Cronbach’alpha）
从下图总的样本的分布来看，总分集中在52-64分段的人数最多，占到总人数的54.3%。我们用正态分布进行拟合，大致符合正态分布的范围，略有偏差。低分段34-46分段的人数有一个小台阶，反应平均每道题在3.5分左右的得分人数有一个较多的分布。总体来看跟题目难度的设置也有一定的关系，评判得分时比较倾向于一个中性的介于两者之间的一个评价。
结构性分析
结构性分析主要根据有无实习经历来划分。本文的被测试者中，其中选取了33位有实习经历的学生，占到总人数的接近一半。这样设计的目的是区分有无实习经历对PCK测量结构的影响，设置大致相同的人数，为了使数据达到一定的体量，从而具有可借鉴的意义。（Y：定义为有实习经历的变量，N：定义为无实习经历的变量）
从以上数据可以看出：第一，地理学科知识的得分上，两者差异不大。这也是与预期相符，由于视频中对知识性的描述已经比较完整，只需要结合自身的学习对其进行简单的加工，有无实习经历影响并不太大；第二，课程知识的得分上，有实习经历相对无实力经历得分高出17.95%，由于这部分第三题设计课程知识的评价，有过实习经历的同学在语言组织上更加切中实际，对问题的表达更加精准。第三，学生知识的得分上，有实习经历得分高出19.44%，这部分第三题，知识点难易程度的把握上，有过实习教学经历的对象回答相对更好，这也和预期相符。第四，策略知识的得分上，有实习经历得分差异较大，高出32.67%，由于策略知识的三道题目都跟实践有较强的联系，因此有过实习教学经历的对象更容易回答出较为准确的答案。第五，总体，有实习经历的对象PCK得分高出16.98%，从量化的角度说明，实践作为重要知识转化的手段，具有非常重要的意义，PCK着重考察的就是知识转化成技能的能力。
四、总结和结论
本文建立了一套基于PCK视角下的研究框架。PCK的构成要素在学术界有非常多的讨论，也形成了比较公认的研究框架，本文的研究是站在“巨人的肩膀”上。这巨人的肩膀就是指国内外学者对PCK构成要素和测量方法的研究。在有了PCK构成要素和研究框架的基础上，本文选取并优化了一套PCK的构成要素。本文将它分为四个部分，分别是地理学科知识、课程知识、学生知识、策略知识。这个四个部分比较完整和精炼的描述了PCK。
在PCK理论研究的基础上，本文设计了一套针对地理师范生PCK知识的测量框架，基于视频+问卷的方式对地理师范生进行PCK的测量。本文设计了12个针对视频内容的问题，并基于地理师范生基本素养的要求，设计了评价标准。从结果的实施来看，达到了预期的效果，并测试验证了实习经历对PCK的得分具有显著的影响。同时对于各个部分的重要性和未来的发展方向，也对测试对象进行研究。
未来，基于该框架体系还可以有更多的工作，主要体现在两个方面：一是不断完善该框架体系，完善测量方式、问卷设计和评分标准的设计；二是不断测试新的变量对地理师范生PCK水平的影响，可以包括学习环境、家庭环境、兴趣爱好的其他因素对PCK测量结果的影响。
参考文献：
[1]Shulman， L.S. Paradigms and research Programs for the study of teaching. In M.C.Wittrock （Ed.）， Hand book of research on teaching. New York： Macmillan， 1986.
[2]Shulman， L.S. Those who understand： knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 1986， 15（2）：4-14.
[3]董涛.课堂教学中的PCK研究.华东师范大学博士学位论文，2008.
[4]韩继伟，马云鹏.教师的内容知识是理论知识吗？—重新解读舒尔曼的教师知识理论[J].中国教育学刊，2008，5，30-32.
[5]楊彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006，22（1）：60- 64.
[6]方菲菲，卢正芝.教师专业发展研究的新焦点：学科教学知识及启示[J].当代教育科学，2008，5：31-34.
[7]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[8]Baxter， J.A. & Lederman， N.G. Assessment and measurement of Pedagogical content knowledge In J.Gess-Newsome & N.G.Lederman （Eds.）， Examining pedagogical eontent knowledge. Dordreeht， the Netherlands： Kluwer， 1999：147-161.
[9]Borko， H. & Putnam， R.T. Learning to teach. In D.C.Berline & R.C.Calfee （Eds.）， Hand book of edueational psychology. NewYork： Macmi1lan， 1996：673-708.
[10]段玉山，地理新课程研究性学习[M]，北京：高等教育出版社，2003.
【关键词】地理师范生 学科教学知识 PCK测量体系 教学实践；
【中图分类号】G633.55 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）07-0040-02
1986年，美国教育学家舒尔曼提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的概念。舒尔曼将学科教学知识定义为：一种有关如何组织、展现具体内容和问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的知识。其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、结果和证明，总之PCK就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法[1][2]。
一、PCK的构成要素
现有论述均将PCK界定为一种知识，但陈述的内涵特征及要素结构中又涉及能为范畴，如Shulman提出[1]，PCK包括两大类要素，一是“有关学习者的知识、课程知识、情境知识、教学法知识”；二是“转化学科内容的各种教学表征、教学推理”，这实际上是将具体学科内容，结合已有的学生知识、课程知识和教学知识转化为一个具体的教学过程的能力。
地理学科知识：指教师关于特定年级水平的教学目标的知识和信念。这一组分的意义在于这些知识和信念像一个概念图指引着教师做出各种日常教学的决定，例如每节课的目標、课程的组织和实施、采用何种教学策略和方法，对学生学习的评价。以科学教学目标为例，教学目标分很多种，从单纯的注重内容或者注重过程到基于探究的科学学习等等，持有不同教学目标的教师对教学的设计就会不同[2][3]。
学生知识：这一部分包括学生已有经验，学生可能认为困难的地方，以及常见的不同理解，不同学生之间学习特点的差异等。以学生的己有经验作为课程设计的基础，激发学生的兴趣和主动参与。同时，教师还应该具备关于学生的学习困难及其原因的知识。总是有一些概念或主题造成学生学习困难，但是产生学生学习困难的原因却有多种，有时是由于过于抽象，和学生的日常经验缺乏联系；有时是由于学生不知道如何有效思考，无法制定出合理的计划来寻找结论，或者要学习的概念与学生的己有经验相反等等。在这种情况下，教师需要了解学生通常会出现哪些错误并能给予恰当指导的知识[4]。教师还需要了解学生在学习特定主题的科学知识可能存在的不同的学习方法，学生不同的发展状态、学习风格使他们在理解这些知识时表现出差异。
课程知识：这一组分主要指课程设计知识和课程资源知识。它一方面包括教师对所任教的一个特定学科和特定主题的课程设计的知识，这与前两个组分教学目标的知识以及学生的知识密切相关[5]。同时还包括教师对学生在之前的学年中学过什么，在接下来的学年中将要学习什么的考虑；另一方面还包括教师对学习本学科或者特定主题相关的课程资源的了解。
教学策略和方法知识：其中教学策略指与PCK的另一个组分“教学知识目标”密切相关，从知识教学到探究教学，每一种不同的教学目标之下都有一系列相应的教学策略；教学方法指的是教师为帮助学生理解特定的科学概念时有用方法，如：阐释、举例、建模、类比，演示、仿真、调查、实验等都属于这一类的知识[6][7]。
二、PCK 测量设计
对于PCK的研究分析方法有很多，本研究第一部分聚焦于研究对象PCK的测定。上一章节对PCK的测定进行了总体论述，在对PCK的构成内涵进行了认真讨论以后，PCK的测定方法就显得有为重要。Baxter和Lederman（1999）对教师PCK的测定方法进行了系统性的分析。在其《PCK的评价和测量》一文中将测定方法系统性分了三类：1）聚合和推理；2）概念图、卡片分类和图片表述；3）复合测定方法[8][9]。
著名的PCK研究机构埃里克森学院采用了视频分析法和问卷调查法相结合的办法。具体的做法是：先从教学过程中节选一些教学视频，让教师观看这些教学视频，并回答问卷上问题。然后，根据编码手册对教师的问卷进行评分。本文亦采用上述方法对研究对象的PCK水平进行测定，同其他很多研究者类似，基本框架主要涵盖以下四个方面：1.地理学科知识，对学科内容的理解（包括概念、思维、理解）；2.课程知识，对课程教学的理解；3.学生知识，对学生环境的理解；4.策略知识，对教学策略的理解。
本文的视频内容基于“人教版地理I”的“第二章 地球上的大气-第二节 气压带和风带” [10]，是由河南省洛阳市第三中学的M教师在2014年高中地理优质课比赛中讲授的，本文选取了该视频中10分钟的片段。针对地理师范生观看视频后的调查问卷如下：
三、测量结果分析
本文采用通用的克朗巴哈系数来表征数据的信度，一般情况下，在基础研究中Cronbach-alpha系数至少应达到0.8才能接受，在探索研究中Cronbach-alpha系数至少应达到0.7才能接受，而在实务研究中，Cronbach-alpha系数只需达到0.6即可。本文总体的数据的克朗巴哈系数达到了0.9078，具有较好的数据信度。其他分部分的数据也都在0.7以上，所以总体来看，样本数据值能够作为分析的基础。 克朗巴哈系数（Cronbach’alpha）
从下图总的样本的分布来看，总分集中在52-64分段的人数最多，占到总人数的54.3%。我们用正态分布进行拟合，大致符合正态分布的范围，略有偏差。低分段34-46分段的人数有一个小台阶，反应平均每道题在3.5分左右的得分人数有一个较多的分布。总体来看跟题目难度的设置也有一定的关系，评判得分时比较倾向于一个中性的介于两者之间的一个评价。
结构性分析
结构性分析主要根据有无实习经历来划分。本文的被测试者中，其中选取了33位有实习经历的学生，占到总人数的接近一半。这样设计的目的是区分有无实习经历对PCK测量结构的影响，设置大致相同的人数，为了使数据达到一定的体量，从而具有可借鉴的意义。（Y：定义为有实习经历的变量，N：定义为无实习经历的变量）
从以上数据可以看出：第一，地理学科知识的得分上，两者差异不大。这也是与预期相符，由于视频中对知识性的描述已经比较完整，只需要结合自身的学习对其进行简单的加工，有无实习经历影响并不太大；第二，课程知识的得分上，有实习经历相对无实力经历得分高出17.95%，由于这部分第三题设计课程知识的评价，有过实习经历的同学在语言组织上更加切中实际，对问题的表达更加精准。第三，学生知识的得分上，有实习经历得分高出19.44%，这部分第三题，知识点难易程度的把握上，有过实习教学经历的对象回答相对更好，这也和预期相符。第四，策略知识的得分上，有实习经历得分差异较大，高出32.67%，由于策略知识的三道题目都跟实践有较强的联系，因此有过实习教学经历的对象更容易回答出较为准确的答案。第五，总体，有实习经历的对象PCK得分高出16.98%，从量化的角度说明，实践作为重要知识转化的手段，具有非常重要的意义，PCK着重考察的就是知识转化成技能的能力。
四、总结和结论
本文建立了一套基于PCK视角下的研究框架。PCK的构成要素在学术界有非常多的讨论，也形成了比较公认的研究框架，本文的研究是站在“巨人的肩膀”上。这巨人的肩膀就是指国内外学者对PCK构成要素和测量方法的研究。在有了PCK构成要素和研究框架的基础上，本文选取并优化了一套PCK的构成要素。本文将它分为四个部分，分别是地理学科知识、课程知识、学生知识、策略知识。这个四个部分比较完整和精炼的描述了PCK。
在PCK理论研究的基础上，本文设计了一套针对地理师范生PCK知识的测量框架，基于视频+问卷的方式对地理师范生进行PCK的测量。本文设计了12个针对视频内容的问题，并基于地理师范生基本素养的要求，设计了评价标准。从结果的实施来看，达到了预期的效果，并测试验证了实习经历对PCK的得分具有显著的影响。同时对于各个部分的重要性和未来的发展方向，也对测试对象进行研究。
未来，基于该框架体系还可以有更多的工作，主要体现在两个方面：一是不断完善该框架体系，完善测量方式、问卷设计和评分标准的设计；二是不断测试新的变量对地理师范生PCK水平的影响，可以包括学习环境、家庭环境、兴趣爱好的其他因素对PCK测量结果的影响。
参考文献：
[1]Shulman， L.S. Paradigms and research Programs for the study of teaching. In M.C.Wittrock （Ed.）， Hand book of research on teaching. New York： Macmillan， 1986.
[2]Shulman， L.S. Those who understand： knowledge growth in teaching. Educational Researcher， 1986， 15（2）：4-14.
[3]董涛.课堂教学中的PCK研究.华东师范大学博士学位论文，2008.
[4]韩继伟，马云鹏.教师的内容知识是理论知识吗？—重新解读舒尔曼的教师知识理论[J].中国教育学刊，2008，5，30-32.
[5]楊彩霞.教师学科教学知识：本质、特征与结构[J].教育科学，2006，22（1）：60- 64.
[6]方菲菲，卢正芝.教师专业发展研究的新焦点：学科教学知识及启示[J].当代教育科学，2008，5：31-34.
[7]范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[8]Baxter， J.A. & Lederman， N.G. Assessment and measurement of Pedagogical content knowledge In J.Gess-Newsome & N.G.Lederman （Eds.）， Examining pedagogical eontent knowledge. Dordreeht， the Netherlands： Kluwer， 1999：147-161.
[9]Borko， H. & Putnam， R.T. Learning to teach. In D.C.Berline & R.C.Calfee （Eds.）， Hand book of edueational psychology. NewYork： Macmi1lan， 1996：673-708.
[10]段玉山，地理新课程研究性学习[M]，北京：高等教育出版社，2003.