论文部分内容阅读
教学需要“相机而动”。叶圣陶先生早就说过：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”所谓“相”，就是发现，而“机”，则是教学的时机。善于发现和捕捉教学的最佳时机，体现了教师驾驭课堂的能力，更体现了教师的教学智慧。
对于任何一门学科的教学而言，“相机而动”都应该贯穿于教学的整个过程；但语文教学又有其特殊性，语文教学中的“相机而动”更主要表现为讲于当讲、问于当问、补于当补、读于当读、品于当品等几个方面。
一、 讲于当讲
传统的教学有三个中心：以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。45分钟都是以教师为主，以教定学，教师带着学生走。而新课程背景下的课堂教学，则强调以学生的个体发展为中心，强化学生的主体意识和参与意识。于是，我们有些语文教师在对待自己课堂讲解方面变得战战兢兢、如履薄冰了。他们一方面担心有些内容不讲，学生无法掌握；另一方面又害怕因为自己讲多了而与新课程的精神相违背，结果招来非议。如今，传统意义上的“讲课”被贴上了“只注重知识灌输，不注重能力培养”的标签，成为人们批判和摒弃的对象，不少人已经不愿再谈“讲课”，甚至谈“讲”色变。
语文教师要敢讲。因为我们所说的“讲”并不等于“灌”，我们也根本无须从一个极端走向了另一个极端。“讲”作为一种传统的教学手段，理应在语文教学中占有一席之地。从某种角度来说，语文课还“非讲不可”！只要讲得活，讲得精，讲得透彻，讲得引人入胜，那“讲”又何妨？或许，著名教育家叶圣陶的一番话能带给我们诸多启发：“教师不是来讲书的，尤其不是来逐句逐句地翻，把文言翻成白话，把白话翻成另外一种白话的，他的任务在指导学生的精读，见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。当然遇到实在搞不明白处，还是给他们讲解。”从这里我们不难看出，叶圣陶在反对讲的同时，又是非常注重讲解的。
语文教师更要善讲。“善讲”主要体现在四个方面：讲的内容要有选择，讲的数量要有取舍，讲的时机要有讲究，讲的方法要有艺术。因为课堂教学的时间是有限的，要提高课堂教学的效益，教师的讲就不能事无巨细、面面俱到。教师的讲，在于针对性、灵活性和艺术性；在于讲清重点，讲透难点，讲明疑点；在于举一反三、前后勾连；在于传授知识的同时，培养学生分析问题、解决问题的能力。唯其如此，教师的讲才有必要，才有价值。
一句话，语文教学只要不把“讲”沦为“灌”，还是要当讲则讲，但要“讲于当讲”。
二、 问于当问
提问是最常用的课堂教学手段之一，是教师提高教学效率的重要方法和师生会话沟通的主要途径。它既是一种言语行为，也是教师启发学生，打开思路，开发智力的钥匙。但是，时下的语文教学似乎从一个极端走向了另一个极端，由传统的“满堂灌”发展到了现在的“满堂问”，支离破碎的、毫无意义的师生对话充斥着我们的语文教学课堂。有人曾统计过几节公开课，一节课短短的45分钟，教师的提问就多达五六十次，平均一分钟不到就提出一个问题，问题的质量也就可想而知了。
课堂提问要精心设计，体现价值；课堂提问也要把握时机，要遵循“问于当问”的原则。那些随意提问、“为问而问”的做法，充其量只能是“应景”。
问要有价值。概括地说，语文教学的课堂提问主要有两大功效：一是围绕所学内容的重点和难点，通过提问，以帮助学生加深对所学内容的掌握；二是通过提问，来启发、扩展学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。像《卖炭翁》中的“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”这样看似前后矛盾的一句，就值得去问，因为一问一分析，学生就能理解为什么卖炭老人“衣单但希望天寒”的矛盾心理，就能触摸到文章的主旨和作者的情感，这就是提问的价值！这就是人们所说的“一石激起千层浪”！
问要讲时机。古人云：“不愤不启，不悱不发。”提问要选准时机，启愤悱之际，问在矛盾之时；若不论时机，随意发问，是难以取得良好效果的。虽然“学起于思，思起于疑”，但并不是所有的问题都能促进学生的思考，只有在教学的重点、难点、疑点、新旧知识的连接点、学生认识矛盾的焦点等“节点”上设计有一定思考价值、难易适度的问题，才能有效地促进学生的思维。有教师在讲授《背影》伊始就提问“文章写的是谁的背影？为什么要写背影？”应该说，这样的提问应该是有一定价值的，但遗憾的是，提问的时机错位了，因为“为什么要写背影”关乎文章的主旨、情感和写作技巧，不是学生在进入文本的起始阶段就能解决的。
三、 补于当补
语文教学要守住语文的“一亩三分地”。而现在的语文教学却多了一点东西，多了一点语文之外的东西。因为提倡“语文学习的外延和生活的外延相等”，因为强调“大语文”的教学观念，因为新课程标准提出了“综合性学习”的理念，所以，在当今的语文教学中，资料的补充、内容的拓展与延伸泛滥到无以复加的地步，只要和文本教学稍有关联的内容，教师都想方设法“牵引”进语文课堂。或许是为了提高学生的综合素养，或许是为了丰富语文教学的内容，很多教师将大量的非语文元素源源不断地搬进了语文课堂，结果造成语文教学“肥了别人的田，荒了自己的地”。
对于这种现象，有人很形象地称之为语文教学的“红杏出墙”。
语文教学当然需要资料的补充，语文教学也不能就文本论文本，还需要对教学内容进行适当的延伸和拓宽，但凡事过犹不及，实施时既不能盲目，也不能因循守旧，而要视具体情况“补于当补”，既要适度，也要适时。
补要适度。语文教学中相关资料的补充、教学内容的拓展延伸，目的只有一个，那就是“以外养内”，为的是帮助学生更好地理解和掌握课内所学，并最终形成能力，因而要以适度为原则，不能本末倒置，冲淡主题，更不能泛滥，从而导致主阵地“失守”。
例如学习文言名篇《出师表》，如果学生了解了当时魏、蜀、吴三国局面，如果学生对三顾茅庐、隆中对、白帝城托孤等历史史实有所了解，如果学生对后主刘禅昏庸无能、宠信宦官知晓一二，那么理解“亲贤远佞”的文章主旨也就容易得多。而这些内容，就需要我们去“补”，但又不能滥，不能毫无节制地将这些资料的补充演绎为另一版本的“三国演义”。这其中，起关键作用的就是“适度”二字。
补要适时。所谓“适时”，就是要善于抓住时机，相机引入；换言之，要“补”在学习的重点、难点、疑点等这些节骨眼上，要“补”得恰逢其时。例如在学习关汉卿的《窦娥冤》时，学生对窦娥用“望帝啼鹃”的典故来表现自己的冤屈很不理解，因为根据文中“望帝，古代神话中蜀王杜宇的称号。传说他因水灾让位给他的臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲鸣，啼到血出才停止”的注释，似乎看不到所谓的冤情。的确如此，教材曲解了典故的来源，客观上造成了典故与所要表达的意思指向的不一致，形成了学生学习的疑点。但正是这一疑点，给了我们“补”的时机。这时候，教师就要相机补充袁珂先生编著的《中国神话传说词典》中所记载的那则能鲜明表现冤屈之深的民间传说，帮助学生解决疑难，使其更好地理解文章的内容。
四、 读于当读
我们始终认为，语文课应该常闻琅琅读书声。朗读教学是语文教学的传统手段，琅琅读书声也是语文课堂的重要特征。语文课程标准明确指出，在语文教学中应鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累、发展语感、加深体验与领悟。语文教学中的朗读，是学生搜集处理信息、感知并理解课文、提高语言表达能力、发展思维、培养想象力、获得审美体验的重要途径。这就是古人所说的“读书百遍，其义自见”，其重要性自然不言而喻。
但是，如今语文教学中普遍存在的现象却是，朗读似乎是小学的“专利产品”，年级越高，读书声也就越稀，尤其是高中阶段，“安静”似乎成了语文课堂的主旋律。尽管偶尔能听到一点读书声，但究其实质，则多半是“应景”，因为在有些教师的心目中，语文课如果没有读书声，总感觉似乎少了点什么。
语文教学要鼓励多读，当读则读；但也要“读于当读”，不能“为读而读”。
“读于当读”，首先是朗读的内容要选择。“朗读是个筐，不能什么都能往里装”，内容不加筛选、随意性太大，是目前语文朗读教学中比较突出的现象，诗歌、散文要朗读，记叙文、议论文要朗读，甚至说明性质的文章也朗读，这样的朗读是一种泛化，漫无目的，自然也就失去了朗读的价值和意义。
形式永远服务于内容。朗读教学需要语文教师“放出眼光，运用脑髓”，要善于发现并抓住文本的关键处、精彩处，要适合、适当、适时，是谓“当读”。
“读于当读”，其次是朗读的层次要清晰。朗读要由“言”而“文”，要先入情，再入境，循序渐进、层次清晰。因此，朗读教学既可以是“学前读—学中读—学后读”，也可以是“初读—细读—品读”，还可以是“泛读—精读”等等。
总之，“三分文章七分读”，朗读不仅是一项教学活动，更是一门教学艺术，是语文教学中不容忽视的环节，理应引起我们的重视。
五、 品于当品
有人说，品味一句话比上网6小时更有价值和必要。这句话用于语文教学，那是再恰当不过了。因为语文教学中，最能体现“语文味”的教学手段之一，就是“品味”。
肖川教授说过：“完美的教学必须具备两个不可或缺的要件，那就是深刻与真诚。”而语文教学要想做到深刻与真诚，就必须带领学生对文本加以品味。
品味，是语文教学的真谛；品味，让语文教学多了一份思考。刘勰的《文心雕龙》中如是说：“缀文者情动而辞发，观文者披文而入情。”可见，品味是语文教学的起点，是走进文本、感悟文本的关键。
但是，如今的语文教学，整体把握的多了，局部揣摩的少了；为考试而教的浮躁的急功近利多了，静下心来对文本深入探究的品味少了。最典型的例子莫过于多媒体在语文教学中的运用泛滥成灾，以形象替代思维，以直观置换品味。有教师在教学徐志摩的《再别康桥》时，干脆直接用多媒体将诗歌中的“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩”“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；波光里的艳影，在我的心头荡漾”等内容转换成了一幅幅优美的画面。说实在话，画面确实很美；但是，美则美矣，却没有了诗歌的韵味和意境。所以，当我一见到眼前出现的这些优美的画面时，我的第一感觉是，这是对语文教学尤其是诗歌教学的扼杀！
因为我始终不相信，就凭那“夕阳下的一棵柳树”的画面展示，学生就能够理解“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”的意境和作者蕴涵于其中的情感；而我又始终坚信，像“夕阳中的新娘”的“康河边的那棵柳树”应该而且也只能存在于教师和学生的心中，需要动用我们的想象和思维，需要我们反复涵咏和品味，然后才可以映现于脑海中的。
品，强调预设；品，关注生成。语文文本教学中，值得品味的地方很多，语言可以品味，形象可以品味，意境可以品味，情感可以品味。如此，余秋雨《道士塔》中的“我好恨”值得“品”；朱自清的散文《绿》中为什么作者将梅雨潭的“绿”称之为“女儿绿”就值得去“品”；《史记·高祖本纪》中“沛公—汉王—高祖”的行文称谓变化也值得“品”；《群英会蒋干中计》中“蒋干中计是被动还是主动”更值得来“品”……而所有这些，正是语文教学中的“当品”之处，都值得我们静下心来仔细玩味、举一反三。
对于任何一门学科的教学而言，“相机而动”都应该贯穿于教学的整个过程；但语文教学又有其特殊性，语文教学中的“相机而动”更主要表现为讲于当讲、问于当问、补于当补、读于当读、品于当品等几个方面。
一、 讲于当讲
传统的教学有三个中心：以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。45分钟都是以教师为主，以教定学，教师带着学生走。而新课程背景下的课堂教学，则强调以学生的个体发展为中心，强化学生的主体意识和参与意识。于是，我们有些语文教师在对待自己课堂讲解方面变得战战兢兢、如履薄冰了。他们一方面担心有些内容不讲，学生无法掌握；另一方面又害怕因为自己讲多了而与新课程的精神相违背，结果招来非议。如今，传统意义上的“讲课”被贴上了“只注重知识灌输，不注重能力培养”的标签，成为人们批判和摒弃的对象，不少人已经不愿再谈“讲课”，甚至谈“讲”色变。
语文教师要敢讲。因为我们所说的“讲”并不等于“灌”，我们也根本无须从一个极端走向了另一个极端。“讲”作为一种传统的教学手段，理应在语文教学中占有一席之地。从某种角度来说，语文课还“非讲不可”！只要讲得活，讲得精，讲得透彻，讲得引人入胜，那“讲”又何妨？或许，著名教育家叶圣陶的一番话能带给我们诸多启发：“教师不是来讲书的，尤其不是来逐句逐句地翻，把文言翻成白话，把白话翻成另外一种白话的，他的任务在指导学生的精读，见不到处给他们点明，容易忽略处给他们指出，需要参证比较处给他们提示。当然遇到实在搞不明白处，还是给他们讲解。”从这里我们不难看出，叶圣陶在反对讲的同时，又是非常注重讲解的。
语文教师更要善讲。“善讲”主要体现在四个方面：讲的内容要有选择，讲的数量要有取舍，讲的时机要有讲究，讲的方法要有艺术。因为课堂教学的时间是有限的，要提高课堂教学的效益，教师的讲就不能事无巨细、面面俱到。教师的讲，在于针对性、灵活性和艺术性；在于讲清重点，讲透难点，讲明疑点；在于举一反三、前后勾连；在于传授知识的同时，培养学生分析问题、解决问题的能力。唯其如此，教师的讲才有必要，才有价值。
一句话，语文教学只要不把“讲”沦为“灌”，还是要当讲则讲，但要“讲于当讲”。
二、 问于当问
提问是最常用的课堂教学手段之一，是教师提高教学效率的重要方法和师生会话沟通的主要途径。它既是一种言语行为，也是教师启发学生，打开思路，开发智力的钥匙。但是，时下的语文教学似乎从一个极端走向了另一个极端，由传统的“满堂灌”发展到了现在的“满堂问”，支离破碎的、毫无意义的师生对话充斥着我们的语文教学课堂。有人曾统计过几节公开课，一节课短短的45分钟，教师的提问就多达五六十次，平均一分钟不到就提出一个问题，问题的质量也就可想而知了。
课堂提问要精心设计，体现价值；课堂提问也要把握时机，要遵循“问于当问”的原则。那些随意提问、“为问而问”的做法，充其量只能是“应景”。
问要有价值。概括地说，语文教学的课堂提问主要有两大功效：一是围绕所学内容的重点和难点，通过提问，以帮助学生加深对所学内容的掌握；二是通过提问，来启发、扩展学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度。像《卖炭翁》中的“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”这样看似前后矛盾的一句，就值得去问，因为一问一分析，学生就能理解为什么卖炭老人“衣单但希望天寒”的矛盾心理，就能触摸到文章的主旨和作者的情感，这就是提问的价值！这就是人们所说的“一石激起千层浪”！
问要讲时机。古人云：“不愤不启，不悱不发。”提问要选准时机，启愤悱之际，问在矛盾之时；若不论时机，随意发问，是难以取得良好效果的。虽然“学起于思，思起于疑”，但并不是所有的问题都能促进学生的思考，只有在教学的重点、难点、疑点、新旧知识的连接点、学生认识矛盾的焦点等“节点”上设计有一定思考价值、难易适度的问题，才能有效地促进学生的思维。有教师在讲授《背影》伊始就提问“文章写的是谁的背影？为什么要写背影？”应该说，这样的提问应该是有一定价值的，但遗憾的是，提问的时机错位了，因为“为什么要写背影”关乎文章的主旨、情感和写作技巧，不是学生在进入文本的起始阶段就能解决的。
三、 补于当补
语文教学要守住语文的“一亩三分地”。而现在的语文教学却多了一点东西，多了一点语文之外的东西。因为提倡“语文学习的外延和生活的外延相等”，因为强调“大语文”的教学观念，因为新课程标准提出了“综合性学习”的理念，所以，在当今的语文教学中，资料的补充、内容的拓展与延伸泛滥到无以复加的地步，只要和文本教学稍有关联的内容，教师都想方设法“牵引”进语文课堂。或许是为了提高学生的综合素养，或许是为了丰富语文教学的内容，很多教师将大量的非语文元素源源不断地搬进了语文课堂，结果造成语文教学“肥了别人的田，荒了自己的地”。
对于这种现象，有人很形象地称之为语文教学的“红杏出墙”。
语文教学当然需要资料的补充，语文教学也不能就文本论文本，还需要对教学内容进行适当的延伸和拓宽，但凡事过犹不及，实施时既不能盲目，也不能因循守旧，而要视具体情况“补于当补”，既要适度，也要适时。
补要适度。语文教学中相关资料的补充、教学内容的拓展延伸，目的只有一个，那就是“以外养内”，为的是帮助学生更好地理解和掌握课内所学，并最终形成能力，因而要以适度为原则，不能本末倒置，冲淡主题，更不能泛滥，从而导致主阵地“失守”。
例如学习文言名篇《出师表》，如果学生了解了当时魏、蜀、吴三国局面，如果学生对三顾茅庐、隆中对、白帝城托孤等历史史实有所了解，如果学生对后主刘禅昏庸无能、宠信宦官知晓一二，那么理解“亲贤远佞”的文章主旨也就容易得多。而这些内容，就需要我们去“补”，但又不能滥，不能毫无节制地将这些资料的补充演绎为另一版本的“三国演义”。这其中，起关键作用的就是“适度”二字。
补要适时。所谓“适时”，就是要善于抓住时机，相机引入；换言之，要“补”在学习的重点、难点、疑点等这些节骨眼上，要“补”得恰逢其时。例如在学习关汉卿的《窦娥冤》时，学生对窦娥用“望帝啼鹃”的典故来表现自己的冤屈很不理解，因为根据文中“望帝，古代神话中蜀王杜宇的称号。传说他因水灾让位给他的臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲鸣，啼到血出才停止”的注释，似乎看不到所谓的冤情。的确如此，教材曲解了典故的来源，客观上造成了典故与所要表达的意思指向的不一致，形成了学生学习的疑点。但正是这一疑点，给了我们“补”的时机。这时候，教师就要相机补充袁珂先生编著的《中国神话传说词典》中所记载的那则能鲜明表现冤屈之深的民间传说，帮助学生解决疑难，使其更好地理解文章的内容。
四、 读于当读
我们始终认为，语文课应该常闻琅琅读书声。朗读教学是语文教学的传统手段，琅琅读书声也是语文课堂的重要特征。语文课程标准明确指出，在语文教学中应鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累、发展语感、加深体验与领悟。语文教学中的朗读，是学生搜集处理信息、感知并理解课文、提高语言表达能力、发展思维、培养想象力、获得审美体验的重要途径。这就是古人所说的“读书百遍，其义自见”，其重要性自然不言而喻。
但是，如今语文教学中普遍存在的现象却是，朗读似乎是小学的“专利产品”，年级越高，读书声也就越稀，尤其是高中阶段，“安静”似乎成了语文课堂的主旋律。尽管偶尔能听到一点读书声，但究其实质，则多半是“应景”，因为在有些教师的心目中，语文课如果没有读书声，总感觉似乎少了点什么。
语文教学要鼓励多读，当读则读；但也要“读于当读”，不能“为读而读”。
“读于当读”，首先是朗读的内容要选择。“朗读是个筐，不能什么都能往里装”，内容不加筛选、随意性太大，是目前语文朗读教学中比较突出的现象，诗歌、散文要朗读，记叙文、议论文要朗读，甚至说明性质的文章也朗读，这样的朗读是一种泛化，漫无目的，自然也就失去了朗读的价值和意义。
形式永远服务于内容。朗读教学需要语文教师“放出眼光，运用脑髓”，要善于发现并抓住文本的关键处、精彩处，要适合、适当、适时，是谓“当读”。
“读于当读”，其次是朗读的层次要清晰。朗读要由“言”而“文”，要先入情，再入境，循序渐进、层次清晰。因此，朗读教学既可以是“学前读—学中读—学后读”，也可以是“初读—细读—品读”，还可以是“泛读—精读”等等。
总之，“三分文章七分读”，朗读不仅是一项教学活动，更是一门教学艺术，是语文教学中不容忽视的环节，理应引起我们的重视。
五、 品于当品
有人说，品味一句话比上网6小时更有价值和必要。这句话用于语文教学，那是再恰当不过了。因为语文教学中，最能体现“语文味”的教学手段之一，就是“品味”。
肖川教授说过：“完美的教学必须具备两个不可或缺的要件，那就是深刻与真诚。”而语文教学要想做到深刻与真诚，就必须带领学生对文本加以品味。
品味，是语文教学的真谛；品味，让语文教学多了一份思考。刘勰的《文心雕龙》中如是说：“缀文者情动而辞发，观文者披文而入情。”可见，品味是语文教学的起点，是走进文本、感悟文本的关键。
但是，如今的语文教学，整体把握的多了，局部揣摩的少了；为考试而教的浮躁的急功近利多了，静下心来对文本深入探究的品味少了。最典型的例子莫过于多媒体在语文教学中的运用泛滥成灾，以形象替代思维，以直观置换品味。有教师在教学徐志摩的《再别康桥》时，干脆直接用多媒体将诗歌中的“轻轻的我走了，正如我轻轻的来；我轻轻的招手，作别西天的云彩”“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘；波光里的艳影，在我的心头荡漾”等内容转换成了一幅幅优美的画面。说实在话，画面确实很美；但是，美则美矣，却没有了诗歌的韵味和意境。所以，当我一见到眼前出现的这些优美的画面时，我的第一感觉是，这是对语文教学尤其是诗歌教学的扼杀！
因为我始终不相信，就凭那“夕阳下的一棵柳树”的画面展示，学生就能够理解“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”的意境和作者蕴涵于其中的情感；而我又始终坚信，像“夕阳中的新娘”的“康河边的那棵柳树”应该而且也只能存在于教师和学生的心中，需要动用我们的想象和思维，需要我们反复涵咏和品味，然后才可以映现于脑海中的。
品，强调预设；品，关注生成。语文文本教学中，值得品味的地方很多，语言可以品味，形象可以品味，意境可以品味，情感可以品味。如此，余秋雨《道士塔》中的“我好恨”值得“品”；朱自清的散文《绿》中为什么作者将梅雨潭的“绿”称之为“女儿绿”就值得去“品”；《史记·高祖本纪》中“沛公—汉王—高祖”的行文称谓变化也值得“品”；《群英会蒋干中计》中“蒋干中计是被动还是主动”更值得来“品”……而所有这些，正是语文教学中的“当品”之处，都值得我们静下心来仔细玩味、举一反三。