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【摘要】语文课堂的本质是一个感应系统，要充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。借助《易经》“天人感应”的核心思想，建构“感应”场域的动力系统，形成以儿童为中心，教师、文本等交互感应的运行方式，打通师生在课堂中“教”与“学”的关系，提升儿童的语文核心素养。
【关键词】感应思维 场域 课堂感应力
课堂教学是一种师生双方主动参与的动态变化的过程。特级教师张庆先生评价于永正老师的“儿童的语文”时提出：“语文课堂就是师生的一种感应过程。”在课堂教学中，要克服教师“垄断场”、学生“不在场”等各种“教学不同场”现象，要构建师生交互感应的场域，以真正有效提升学生的语文核心素养。
一、“感应思维”的内涵诠释及建构基础
“天人感应”是《易经》的核心思想，“感”与“应”存在于一切活动的变化之中，课堂教学也离不开感应。
1.“感应思维”的内涵厘定
“感应思维”是在特定的学习环境里，呈现出一种阴阳交互、相交而和的状态，是教师与学生的遭遇与会通，非线性的持续过程。以学生为主要感应点，与教师、文本等为交互感应点，之间相互连接与传导，形成“感应思维”场域。语文课堂的本质也是一个感应系统。
2.“感应思维”：基于《易经》视角的课堂系统建构
课堂感应倡导语文教学以儿童为中心的多元共振。师与生如同《易经》中的“乾”与“坤”，在交互的感应场中经历学习的随感而应、随感而通的成长过程。
（1）课堂是系统融合的感应场域
《彖》曰：“天地感而万物化生，圣人感人心而天下和平。”生活中的一切事物、活动之间存在着相互感应。课堂教学作为一个特定的学习过程，也存在感应现象。课堂是“教”与“学”生成扩散、相互融合的感应系统。师生作为感应的端点，“教”与“学”应互为感应条件，教师与学生在课堂上教学相长，在融合中得以体悟和提高，形成融通的感应场域。
（2）师生是交互依存的主体关系
《彖》曰：“天地交，泰。”可见师生如同乾与坤，上下会通课堂教学才会有生机。语文课堂中师生要形成一种“交互主体关系”，明确二者关系有利于实现师生平等的、有感应力的零距离对话。教师要成为学生的“重要他人”，实现感应场中师生的交互主体的存在，增强双方的感应力，实现对学生课堂学习潜能的挖掘、语文核心素养提升。
（3）感应是非线性的持续过程
《易·乾》曰：“同声相应，同气相求。水流湿，火就燥。”在课堂的感应空间里，师生通过信息、信号的传递共同经历随感而应、教学感通的生命历程。其场域中存在的“感应力”呈现非线性的持续过程，师生只有在“同频道”上，才能在非线性的持续过程中相互感知与交互。教师要关注儿童认知发展规律，让学生在教学相长的感应场中实现自我体验与自我建构。
二、“感应思维”的价值旨归
1.“感应思维”传承传统文化：指向教文立人的追求
《易经》被喻为“百经之首，大道之源”，是中国传统文化的精髓。观照当前语文课堂，提出“感应思维”的思考是对优秀传统文化的传承。通过课堂学习的融合创造，对学语言、用语言的重视，使儿童在历练语言修养中，领悟了祖国的语言文字和文化。“感应思维”秉承教文立人，搭建儿童文化与成人文化之间沟通的桥梁，给予儿童在优秀的文化中感悟、成长、成人的机会，引导儿童改善自我、发展自我、创造自我，实现课堂教学效率和师生生命质量的提升。
2.“感应思维”坚持儿童立场：实践教学相长的诉求
相似论专家张光鉴教授提出：“蹲下来看学生，就是要求老师要和学生相似。”这一观点生动地阐明了课堂上师生的基本立场，就是要和学生相似，要有儿童立场。师生之间要想到达共振、形成感应，教师在主导教学过程中，必须尊重儿童的个性差异、情感需求、成长规律，更要尊重儿童学习语文的基本权利，充分发挥儿童的主体作用，调动儿童学习语文的积极性，让每一个儿童从“学会”走向“会学”。儿童在学习中成长，才是教师教学的价值体现。
3.“感应思维”落实新课标精神：提升语文素养的要求
新課标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。为学生创设良好的自主学习情境，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”要以“语文核心素养的发展和提升”作为评价的指标，教师要融通语文课程的各个维度及要素，要在动态的语文学习过程中，“教”与“学”形成良好的互动融合氛围。要让学生参与语文实践，历练语言，增强表现。在语文学习中触摸、感悟、研习语言文字，从而让学生的语言能力、思维能力和文化修养得以发展。
三、“感应思维”场域的整体架构与策略
语文课堂是一个感应系统，实现师生有效的交互感应，提示学生的语文素养，需合理构建“感应思维场”及可视化、可操作的策略。
1.“感应思维场”模型的整体架构
语文课堂是一个特定空间的“感应场”，是学生、教师、教材等交互感应的动力系统。在特定的“场”中，内外感应系统里流动着能量、交换着信息，学生在感知能量、接收信息中，不断调整着自身的知识、情感、能力组成的语文素养。
2.“感应思维场”的运行机制
“感应思维场”是内外感应系统、虚实并存的运行机制。一方面，学生、教师与文本之间存在感应的可视化存在;另一方面，学生进行信息提取、发展高阶思维，提升语文素养的内在建构与外在感应系统的交互。
（1）“实场”之道：同频共振
在外在的感应系统里，要坚持以儿童为主要感应端，教师、文本作为相互渗透的感应端来开展相关任务活动。教师对于文本的整合，是指向学生对于文本的感应，要从语言学习、语文素养提升的角度设计教学活动。引导学生“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，最终实现“感应场”中的良好互动和良性循环。 （2）“虚场”之法：固本培元
课堂的教学过程是师生教学相长、提升素养，展示价值的有效载体。积极的师生情感是内在感应系统的内驱力，学生的语文核心素养培育是感应系统的主要目标。在课堂这个“感应场”中，要以学生的语文素养提升为根本，循环往复的情感互动为保障，实现教师与学生、学生与学生、师生与文本的立体互动。
3.課堂“感应力”培植策略
“感应思维场”的动力系统和运行机制，为培育课堂“感应力”奠定了基础，语文课堂要让学生与教师、文本、学习方式、学习氛围等要素在交互过程中能“因感而应”，成为课堂学习的中心，实现自主成长和素养提升。
（1）指向生长，探寻儿童与文本共鸣的“感知力”
儿童是课堂学习的主人，也是感应场中最重要的一端。让儿童与文本之间产生共同语言、发生共鸣，就是儿童不断感知自我、感应他人的认知过程。教学中，教师要用“结构”的观点，从系统的视角去观照语文要素和人文主线。
①把握“适度距离”，巧搭“生长结构”
要让新的学习素材与儿童认知结构之间有适度的空间，这是激发儿童感应力有效方式。教师要搭建起学生与不易发现却很重要的文本内容之间的适度之桥。
比如，统编版《语文》四年级《白鹅》一课教学时，文本中“好一个高傲的动物！”是作者对白鹅形象的整体认知。还有具体对白鹅形象的描写，“鹅便昂首大叫，似乎责备人们供养不周。”这些对白鹅的形象描述与儿童生活经验和认知结构是有一定距离的。这正是教师应该发现并利用好的“适度距离”，充分激发学生对文中白鹅形象的认知的内驱力。
②找准“认知节点”，形成“生长能级”
教师要利用文本的特点、相关的教学资源，找准儿童认知与文本要素紧密感应的切入点创造条件，为儿童更好地感知文本、理解文本做好服务，为儿童语文关键能力提升、更好成长服务。
例如，统编版小学《语文》三年级《肥皂泡》教学时，描写肥皂泡形与色的语句：“五色的浮光，在那轻清透明的球面乱转。”学生不好理解，是学生认知的难点，教师充分利用文本特点，让学生联系上下文来理解，还利用课前准备的吹泡泡的工具，现场操作，调动了学生的生活经验来感知。教师只有准确把握文本的特点，了解学生的认知特点，才能调动起学生学习的兴奋点和已有的生活体验，更好地对文本进行学习。
（2）创造条件，培植儿童与教师相长的“交互力”
教师与儿童是语文课堂中发生“交互力”的两个重要端点，教师要成为儿童学习的“重要他人”，为儿童与文本相遇创造条件。师生的交互也能成为教学相长的有力抓手。
①咀嚼反刍：发展儿童的“思辨点”
语言文字是人类交往的重要载体、也是思维的重要表现方式，不仅能呈现画面、还能表达情感态度等。教师要站在发展学生素养的立场上，引领学生走进文本、与文字交流。
如在教学统编版小学《语文》四年级《天窗》一文时，笔者引导学生探究“这时候，小小的天窗是你唯一的慰藉。”提出了两个小问题：“这时候”是什么时候？为什么是“唯一的慰藉”？让学生通过咀嚼文字来体会理解。学生很快发现这时候是夏天看雨、还有晚上看夜空的时候，然后，通过对文字“闪电一瞥”“锐利”等反复咀嚼，学生慢慢走进了作者的内心，体会到作者的孤独和失落的心情。教师课堂上提出的问题就是儿童咀嚼文字的方向和支架，教师指明的方向就是儿童理解文本的“重要他人”。儿童在指引下，与文本感应、与作者的情感感应，也是在和教师的思考感应。
②积极复现：找准感知的“共生点”
“积极复现”是教师在语文课堂中，借助教学语言、板书等对儿童已学内容进行“闪回”和“即时追问”。教师要在儿童语言理解的困难处，情感体会的受阻处进行积极的闪回，让教师成为儿童学习语言文字的“重要他人”。
比如，笔者在教学统编版小学《语文》四年级《猫》一文时，第一自然段中描写猫老实又贪玩，贪玩又尽职，作者采用矛盾性格对比写这一表达方式，非常有特点，第一自然段采用“说它……吧……可是……”这一句式，不仅写出了猫的性格古怪，更表达了对猫的喜爱之情。当教学到第二自然段时，让学生用上刚才所学的句式来说说第二自然段的内容。这时的“积极复现”，让学生对文字体会和句式的运用能力快速提升。教师对文字的“共生”，才使学生与文本产生情感的共鸣。
（3）任务驱动，打造儿童与学习方式共振的“适应力”
课堂教学中，教师可以通过任务设置、组织成活动，探知学生运用语言文字的感应点。根据感应点构建适切表达的内容，有效的活动方式，才能让知识目标和素养目标进行深度的融合。
①情境交互：让经验与方式融合
情境是激活儿童语文课堂学习的重要存在方式。情境的创设既要切入儿童的生活经验，也要将语文要素与人文主线融入其中。要将儿童置身于言语情境之中，让儿童用整个身心参与语文的感知，自主体验言语生活。儿童与文本所营造的特有的情境交互。才能让儿童更好理解文本。
比如，笔者教学统编版小学《语文》四年级《爬山虎的脚》第二自然段有关爬山虎的叶子时，没有简单的读读说说描写叶子的语句，而是课前准备了爬山虎的叶子的贴纸，让学生到黑板前贴贴叶子的排列，再和书上文字作比较来理解“一顺儿朝下”“均匀”“不留一点儿空隙”，不用教师讲解，学生对相关文字的理解也会精准。可见，教师所设置的动手情境，充分激发了已有的生活经验和参与学习的兴趣。这样的方式让学生感知和运用语言变得轻松。
②问题链接：让知识与方式融通
问题是儿童语文学习的“脚手架”，教师要利用问题进行积极有效的链接，以便让儿童获得积极的学习体验。
如在教学统编版小学《语文》三年级《花钟》第一自然段时，有一句是这样描写的：“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸;七点，睡莲从梦中醒来。”学生很容易找出有几种花。笔者及时用问题跟进，作者为什么要用“吹起”“绽开”“醒来”来描写各类花？学生从花的特点、花的名字交流体会。教师通过问题链接文字，让学生发现文字隐藏的用意，不仅打开了学生的思维之门，而且逐层递进、活化了言语。 （4）动态多样：引领儿童与学习氛围融合的“内生力”
课堂教学中，要以儿童的认知特点为基础，教师和儿童共同营造一个共情、共生、相融的学习氛围，儿童在这样动态的氛围中不断提升语文素养，激活儿童的语文思想，让儿童与语文走向深度融合。
①统筹儿童视觉的“认知方式”
儿童的语文学习和认知往往是视觉的“生活化认知”，教师应该用统筹的眼光系统的、全面地关照语文要素和人文主线，针对不同文体创新“认知方式”，发展儿童的“语文化认知”。
笔者在执教苏教版小学《语文》四年级《滴水穿石的启示》一文，为了帮助学生建构说理文体的事例论证图式，先让学生探究第三自然段几个事例的选择有什么特点，再进行小組讨论，学生发现三个人的事迹介绍都很简短、都有一个共同的特点，他们都是历经千辛万苦才获得成就的。通过研讨，学生逐渐明晰了说理文体的表达图式。可见，教师关注儿童的认知方式，对于儿童的阅读力提升、表达力的形成都有快捷的帮助。
②显化语文学习的“共情场域”
儿童在语文学习中真正感知与理解文本中的情感，需要教师创设一个“共情场域”。教师要教给学生识情、悟情的方法与策略，引领学生在语言文字中体会，让学生能真正感知到文本与情感的融通之处。
比如在教学统编版小学《语文》四年级《走月亮》时，第九自然段的文字：“多么奇妙的夜晚啊，我和阿妈走月亮！”总体写出了作者当时的感受，“奇妙”一词更是想象的源头，充分表达了作者的情感。笔者将赏析语言、想象画面、体会情感相结合，营造了一个走进作者内心的情感场域，提升了学生对文本的学习效果。可见，课堂教学时，师生共存的学习氛围和场域，也关切到学生对于文本的感应效果，教师应努力创设表达的场域，让学生去感应、去表达，从而发展自己的语言。
坚持以儿童为中心的“感应思维”更多的是隐性的存在，而其非线性的多元的“感应力”是可以“具象化”呈现的，以“感应思维”观照语文课堂，要求我们要适切运用课堂中各个要素之间的感应点，发生的感应力，为我们的课堂教学服务，不断提升儿童的语文核心素养。
参考文献：
[1]张忠艳.万物相感而化生——“感应语文课堂”的建构探微[J].教育视界，2018，（7）：35-39.
[2]李卓群.浅议《易经》泰否两卦的哲学意蕴[J].辽宁行政学院学报，2013，（2）.
[3]姜树华.“言意共生”语文教学的基本策略[J].江苏教育研究，2018，（2）：21-25.
[4]蒋军晶.瞧！这样的语文有意思[M].杭州：浙江大学出版社，2017.05：58-87.
[5]沙华中.学为中心：理据、特征与策略——以小学语文阅读教学为例[J].教育视界，2018（Z1）.22-23.
（作者单位：江苏省东海县教育局教研室）
【关键词】感应思维 场域 课堂感应力
课堂教学是一种师生双方主动参与的动态变化的过程。特级教师张庆先生评价于永正老师的“儿童的语文”时提出：“语文课堂就是师生的一种感应过程。”在课堂教学中，要克服教师“垄断场”、学生“不在场”等各种“教学不同场”现象，要构建师生交互感应的场域，以真正有效提升学生的语文核心素养。
一、“感应思维”的内涵诠释及建构基础
“天人感应”是《易经》的核心思想，“感”与“应”存在于一切活动的变化之中，课堂教学也离不开感应。
1.“感应思维”的内涵厘定
“感应思维”是在特定的学习环境里，呈现出一种阴阳交互、相交而和的状态，是教师与学生的遭遇与会通，非线性的持续过程。以学生为主要感应点，与教师、文本等为交互感应点，之间相互连接与传导，形成“感应思维”场域。语文课堂的本质也是一个感应系统。
2.“感应思维”：基于《易经》视角的课堂系统建构
课堂感应倡导语文教学以儿童为中心的多元共振。师与生如同《易经》中的“乾”与“坤”，在交互的感应场中经历学习的随感而应、随感而通的成长过程。
（1）课堂是系统融合的感应场域
《彖》曰：“天地感而万物化生，圣人感人心而天下和平。”生活中的一切事物、活动之间存在着相互感应。课堂教学作为一个特定的学习过程，也存在感应现象。课堂是“教”与“学”生成扩散、相互融合的感应系统。师生作为感应的端点，“教”与“学”应互为感应条件，教师与学生在课堂上教学相长，在融合中得以体悟和提高，形成融通的感应场域。
（2）师生是交互依存的主体关系
《彖》曰：“天地交，泰。”可见师生如同乾与坤，上下会通课堂教学才会有生机。语文课堂中师生要形成一种“交互主体关系”，明确二者关系有利于实现师生平等的、有感应力的零距离对话。教师要成为学生的“重要他人”，实现感应场中师生的交互主体的存在，增强双方的感应力，实现对学生课堂学习潜能的挖掘、语文核心素养提升。
（3）感应是非线性的持续过程
《易·乾》曰：“同声相应，同气相求。水流湿，火就燥。”在课堂的感应空间里，师生通过信息、信号的传递共同经历随感而应、教学感通的生命历程。其场域中存在的“感应力”呈现非线性的持续过程，师生只有在“同频道”上，才能在非线性的持续过程中相互感知与交互。教师要关注儿童认知发展规律，让学生在教学相长的感应场中实现自我体验与自我建构。
二、“感应思维”的价值旨归
1.“感应思维”传承传统文化：指向教文立人的追求
《易经》被喻为“百经之首，大道之源”，是中国传统文化的精髓。观照当前语文课堂，提出“感应思维”的思考是对优秀传统文化的传承。通过课堂学习的融合创造，对学语言、用语言的重视，使儿童在历练语言修养中，领悟了祖国的语言文字和文化。“感应思维”秉承教文立人，搭建儿童文化与成人文化之间沟通的桥梁，给予儿童在优秀的文化中感悟、成长、成人的机会，引导儿童改善自我、发展自我、创造自我，实现课堂教学效率和师生生命质量的提升。
2.“感应思维”坚持儿童立场：实践教学相长的诉求
相似论专家张光鉴教授提出：“蹲下来看学生，就是要求老师要和学生相似。”这一观点生动地阐明了课堂上师生的基本立场，就是要和学生相似，要有儿童立场。师生之间要想到达共振、形成感应，教师在主导教学过程中，必须尊重儿童的个性差异、情感需求、成长规律，更要尊重儿童学习语文的基本权利，充分发挥儿童的主体作用，调动儿童学习语文的积极性，让每一个儿童从“学会”走向“会学”。儿童在学习中成长，才是教师教学的价值体现。
3.“感应思维”落实新课标精神：提升语文素养的要求
新課标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。为学生创设良好的自主学习情境，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”要以“语文核心素养的发展和提升”作为评价的指标，教师要融通语文课程的各个维度及要素，要在动态的语文学习过程中，“教”与“学”形成良好的互动融合氛围。要让学生参与语文实践，历练语言，增强表现。在语文学习中触摸、感悟、研习语言文字，从而让学生的语言能力、思维能力和文化修养得以发展。
三、“感应思维”场域的整体架构与策略
语文课堂是一个感应系统，实现师生有效的交互感应，提示学生的语文素养，需合理构建“感应思维场”及可视化、可操作的策略。
1.“感应思维场”模型的整体架构
语文课堂是一个特定空间的“感应场”，是学生、教师、教材等交互感应的动力系统。在特定的“场”中，内外感应系统里流动着能量、交换着信息，学生在感知能量、接收信息中，不断调整着自身的知识、情感、能力组成的语文素养。
2.“感应思维场”的运行机制
“感应思维场”是内外感应系统、虚实并存的运行机制。一方面，学生、教师与文本之间存在感应的可视化存在;另一方面，学生进行信息提取、发展高阶思维，提升语文素养的内在建构与外在感应系统的交互。
（1）“实场”之道：同频共振
在外在的感应系统里，要坚持以儿童为主要感应端，教师、文本作为相互渗透的感应端来开展相关任务活动。教师对于文本的整合，是指向学生对于文本的感应，要从语言学习、语文素养提升的角度设计教学活动。引导学生“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，最终实现“感应场”中的良好互动和良性循环。 （2）“虚场”之法：固本培元
课堂的教学过程是师生教学相长、提升素养，展示价值的有效载体。积极的师生情感是内在感应系统的内驱力，学生的语文核心素养培育是感应系统的主要目标。在课堂这个“感应场”中，要以学生的语文素养提升为根本，循环往复的情感互动为保障，实现教师与学生、学生与学生、师生与文本的立体互动。
3.課堂“感应力”培植策略
“感应思维场”的动力系统和运行机制，为培育课堂“感应力”奠定了基础，语文课堂要让学生与教师、文本、学习方式、学习氛围等要素在交互过程中能“因感而应”，成为课堂学习的中心，实现自主成长和素养提升。
（1）指向生长，探寻儿童与文本共鸣的“感知力”
儿童是课堂学习的主人，也是感应场中最重要的一端。让儿童与文本之间产生共同语言、发生共鸣，就是儿童不断感知自我、感应他人的认知过程。教学中，教师要用“结构”的观点，从系统的视角去观照语文要素和人文主线。
①把握“适度距离”，巧搭“生长结构”
要让新的学习素材与儿童认知结构之间有适度的空间，这是激发儿童感应力有效方式。教师要搭建起学生与不易发现却很重要的文本内容之间的适度之桥。
比如，统编版《语文》四年级《白鹅》一课教学时，文本中“好一个高傲的动物！”是作者对白鹅形象的整体认知。还有具体对白鹅形象的描写，“鹅便昂首大叫，似乎责备人们供养不周。”这些对白鹅的形象描述与儿童生活经验和认知结构是有一定距离的。这正是教师应该发现并利用好的“适度距离”，充分激发学生对文中白鹅形象的认知的内驱力。
②找准“认知节点”，形成“生长能级”
教师要利用文本的特点、相关的教学资源，找准儿童认知与文本要素紧密感应的切入点创造条件，为儿童更好地感知文本、理解文本做好服务，为儿童语文关键能力提升、更好成长服务。
例如，统编版小学《语文》三年级《肥皂泡》教学时，描写肥皂泡形与色的语句：“五色的浮光，在那轻清透明的球面乱转。”学生不好理解，是学生认知的难点，教师充分利用文本特点，让学生联系上下文来理解，还利用课前准备的吹泡泡的工具，现场操作，调动了学生的生活经验来感知。教师只有准确把握文本的特点，了解学生的认知特点，才能调动起学生学习的兴奋点和已有的生活体验，更好地对文本进行学习。
（2）创造条件，培植儿童与教师相长的“交互力”
教师与儿童是语文课堂中发生“交互力”的两个重要端点，教师要成为儿童学习的“重要他人”，为儿童与文本相遇创造条件。师生的交互也能成为教学相长的有力抓手。
①咀嚼反刍：发展儿童的“思辨点”
语言文字是人类交往的重要载体、也是思维的重要表现方式，不仅能呈现画面、还能表达情感态度等。教师要站在发展学生素养的立场上，引领学生走进文本、与文字交流。
如在教学统编版小学《语文》四年级《天窗》一文时，笔者引导学生探究“这时候，小小的天窗是你唯一的慰藉。”提出了两个小问题：“这时候”是什么时候？为什么是“唯一的慰藉”？让学生通过咀嚼文字来体会理解。学生很快发现这时候是夏天看雨、还有晚上看夜空的时候，然后，通过对文字“闪电一瞥”“锐利”等反复咀嚼，学生慢慢走进了作者的内心，体会到作者的孤独和失落的心情。教师课堂上提出的问题就是儿童咀嚼文字的方向和支架，教师指明的方向就是儿童理解文本的“重要他人”。儿童在指引下，与文本感应、与作者的情感感应，也是在和教师的思考感应。
②积极复现：找准感知的“共生点”
“积极复现”是教师在语文课堂中，借助教学语言、板书等对儿童已学内容进行“闪回”和“即时追问”。教师要在儿童语言理解的困难处，情感体会的受阻处进行积极的闪回，让教师成为儿童学习语言文字的“重要他人”。
比如，笔者在教学统编版小学《语文》四年级《猫》一文时，第一自然段中描写猫老实又贪玩，贪玩又尽职，作者采用矛盾性格对比写这一表达方式，非常有特点，第一自然段采用“说它……吧……可是……”这一句式，不仅写出了猫的性格古怪，更表达了对猫的喜爱之情。当教学到第二自然段时，让学生用上刚才所学的句式来说说第二自然段的内容。这时的“积极复现”，让学生对文字体会和句式的运用能力快速提升。教师对文字的“共生”，才使学生与文本产生情感的共鸣。
（3）任务驱动，打造儿童与学习方式共振的“适应力”
课堂教学中，教师可以通过任务设置、组织成活动，探知学生运用语言文字的感应点。根据感应点构建适切表达的内容，有效的活动方式，才能让知识目标和素养目标进行深度的融合。
①情境交互：让经验与方式融合
情境是激活儿童语文课堂学习的重要存在方式。情境的创设既要切入儿童的生活经验，也要将语文要素与人文主线融入其中。要将儿童置身于言语情境之中，让儿童用整个身心参与语文的感知，自主体验言语生活。儿童与文本所营造的特有的情境交互。才能让儿童更好理解文本。
比如，笔者教学统编版小学《语文》四年级《爬山虎的脚》第二自然段有关爬山虎的叶子时，没有简单的读读说说描写叶子的语句，而是课前准备了爬山虎的叶子的贴纸，让学生到黑板前贴贴叶子的排列，再和书上文字作比较来理解“一顺儿朝下”“均匀”“不留一点儿空隙”，不用教师讲解，学生对相关文字的理解也会精准。可见，教师所设置的动手情境，充分激发了已有的生活经验和参与学习的兴趣。这样的方式让学生感知和运用语言变得轻松。
②问题链接：让知识与方式融通
问题是儿童语文学习的“脚手架”，教师要利用问题进行积极有效的链接，以便让儿童获得积极的学习体验。
如在教学统编版小学《语文》三年级《花钟》第一自然段时，有一句是这样描写的：“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭;五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸;七点，睡莲从梦中醒来。”学生很容易找出有几种花。笔者及时用问题跟进，作者为什么要用“吹起”“绽开”“醒来”来描写各类花？学生从花的特点、花的名字交流体会。教师通过问题链接文字，让学生发现文字隐藏的用意，不仅打开了学生的思维之门，而且逐层递进、活化了言语。 （4）动态多样：引领儿童与学习氛围融合的“内生力”
课堂教学中，要以儿童的认知特点为基础，教师和儿童共同营造一个共情、共生、相融的学习氛围，儿童在这样动态的氛围中不断提升语文素养，激活儿童的语文思想，让儿童与语文走向深度融合。
①统筹儿童视觉的“认知方式”
儿童的语文学习和认知往往是视觉的“生活化认知”，教师应该用统筹的眼光系统的、全面地关照语文要素和人文主线，针对不同文体创新“认知方式”，发展儿童的“语文化认知”。
笔者在执教苏教版小学《语文》四年级《滴水穿石的启示》一文，为了帮助学生建构说理文体的事例论证图式，先让学生探究第三自然段几个事例的选择有什么特点，再进行小組讨论，学生发现三个人的事迹介绍都很简短、都有一个共同的特点，他们都是历经千辛万苦才获得成就的。通过研讨，学生逐渐明晰了说理文体的表达图式。可见，教师关注儿童的认知方式，对于儿童的阅读力提升、表达力的形成都有快捷的帮助。
②显化语文学习的“共情场域”
儿童在语文学习中真正感知与理解文本中的情感，需要教师创设一个“共情场域”。教师要教给学生识情、悟情的方法与策略，引领学生在语言文字中体会，让学生能真正感知到文本与情感的融通之处。
比如在教学统编版小学《语文》四年级《走月亮》时，第九自然段的文字：“多么奇妙的夜晚啊，我和阿妈走月亮！”总体写出了作者当时的感受，“奇妙”一词更是想象的源头，充分表达了作者的情感。笔者将赏析语言、想象画面、体会情感相结合，营造了一个走进作者内心的情感场域，提升了学生对文本的学习效果。可见，课堂教学时，师生共存的学习氛围和场域，也关切到学生对于文本的感应效果，教师应努力创设表达的场域，让学生去感应、去表达，从而发展自己的语言。
坚持以儿童为中心的“感应思维”更多的是隐性的存在，而其非线性的多元的“感应力”是可以“具象化”呈现的，以“感应思维”观照语文课堂，要求我们要适切运用课堂中各个要素之间的感应点，发生的感应力，为我们的课堂教学服务，不断提升儿童的语文核心素养。
参考文献：
[1]张忠艳.万物相感而化生——“感应语文课堂”的建构探微[J].教育视界，2018，（7）：35-39.
[2]李卓群.浅议《易经》泰否两卦的哲学意蕴[J].辽宁行政学院学报，2013，（2）.
[3]姜树华.“言意共生”语文教学的基本策略[J].江苏教育研究，2018，（2）：21-25.
[4]蒋军晶.瞧！这样的语文有意思[M].杭州：浙江大学出版社，2017.05：58-87.
[5]沙华中.学为中心：理据、特征与策略——以小学语文阅读教学为例[J].教育视界，2018（Z1）.22-23.
（作者单位：江苏省东海县教育局教研室）