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【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0158-01 一场调研考试下来，经常有老师间交流说：“这道题我讲过几遍，学生还是错”纠错订正的时候对学生说：“你个榆木脑袋，你说，这道题目老师讲了几遍了，你怎么还是不会？”与家长交流时对家长说：“瞧你家孩子，这道题我都讲了好几遍，你孩子就是不会！”
这样的场景，经常会出现在我们的教学生活中，它是一种暂时的教学现象还是伴随着教师长期的教学现象，很值得老师反思。老师在课堂上讲过的东西，特别是重点讲授的知识为什么学生还是不会？如在数学考试中，经常会出现■=±3，tan45°=■,直角三角形两边长是3和4，则第三边长为5；分式方程不检验；一元二次方程kx2+4x+1=0有两个不相等的实数根，学生漏掉k≠0等等。这些问题有时教师强调多遍，学生仍然会错。而恰恰是这些基本问题出错，让教师伤透脑筋，甚至暴跳如雷。究其原因，还得从学生学习的有效性和教师的课堂实效寻思原因。
课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道。数学课作为数学知识传授的一种重要形式,也是学生数学知识的形成、发展和创造能力培养的重要环节。新的课程标准提出了“四基两能”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。而基础知识的教学和学习仍然是重中之中，必须基于学情，有效教学，有效学习，加深对基础知识的形成过程的探索和理解，加大对数学基本能力的培养。
虽然新课程标准对教学提出了启发式的要求，但现在的数学教学，还是由教师讲解为主，以总结概念、精讲例题来完成，这样的演绎体系难以调动学生情绪、进入学习角色的兴奋点，不利于学生学习兴趣的激发和求知欲望的形成。所以，学生直言:数学课枯燥、乏味、无激情。教师感叹:讲过三遍学生还是错！究竟如何克服弊端，使得初中数学课的教学能够更有效，使不同层次学习水平的学生提高学习效率？
一、创设有效的教学情境，激发学生兴趣
创设有效的教学情境，激发学生探求数学知识的欲望。康托尔说过：在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要。创设合理的教学情境，以适当的数学问题引领学生思考并进入探求数学知识的形成和发展的过程，远比数学的结论更为重要。保证课堂教学的新颖性、有效性，在情境中用数学问题串起一堂课的主线，缓缓铺来，让学生自然进入深一步的学习。
如矩形定义的教学，学生在小学就已经学习过长方形，生活经验也有长方形图形印象，教师如何创设有效有趣的情境，让学生在已有的知识经验的基础上迅捷地进入到矩形定义的教学中来。老师会从生活中的图形创设情境，纷繁复杂的生活画面可以激起学生的兴趣，如演示多媒体画面，展示建筑中的门框等。也有老师从小学的长方形出发，告知学生有一个角是直角的平行四边形是矩形。这些引入都可以，但比较一下，会发现对于初中生来讲，显然第一种情境创设更易激趣。但是这两种引入都缺少了从一般到特殊的认识过程。有一位老师是这样创设矩形定义情境的，他让学生模仿电影导演用手指框一个平行四边形，然后根据四边形的不稳定性，将平行四边形调整为长方形，然后引入矩形的定义。显然，这样的情境，既体现了平行四边形与矩形的关系，让学生从已知走向未知，同时也通过活动让学生体验到平行四边形发生为矩形的变化，有利于学生通过亲历亲为感受数学图形的变化，在这样的情境中，学生不仅感受到从一般到特殊的数学思想，更容易形成强烈的探求欲望，不仅能深刻地理解矩形的定义，更重要的学会了研究问题的方法。小小的不同情境，大大的相异效果。
如果教师能够长期地注意合情选择问题情境，创设激发思维火花的情境，养成学生强烈的探求欲望，何愁学生学习数学的效果不好呢！
但情境的创设并不是处处需要，而应根据具体情况进行具体分析，有些时候通过现实情境引入数学内容反而引起逻辑的混乱。有时不恰当的情境会转移学生的注意力，所以，在选择是否创设情境、创设什么样的合理情境时，应该以此情境能否很好地承载数学知识作为标准，否则将是画蛇添足。
二、用问题引领学生完善知识结构，深化知识理解
问题是数学的心脏。通过问题完善学生已有的知识结构，建立新的知识结构，深化对知识的理解和掌握。如中点四边形的教学，教师从三角形的中位线定理开始，引领学生从图形语言到符号语言再到文字语言的表述。教师一是这样设计问题的：同学们，刚才我们学习了三角形的中位线，请回忆什么是三角形的中位线，说说看？教师二在黑板上画出三角形中位线，然后问：观察图形，请你用数学语言描述这张图。教师一的问题显然固化了学生的思维，让学生围绕着教师定好的路线思考。教师二则很好地贯穿了发散思维，并强化了学生数学图形语言到符号语言再至文字语言的考查。教师一在复习了三角形的中位线之后，然后直接出示一个四边形，画出各边中点，然后问：那么在四边形中，取各边中点，得到的新的四边形是什么形状呢？组织学生讨论中点四边形的形状，直接进入教学。教师二则在已有的三角形的图形上进行变化，将三角形变化为四边形，问：将三角形“砍”去一个“头”，变为梯形，取梯形两腰的中点，你有什么结论？再问：将梯形变为一般的四边形，取四边中点，你又能发现什么结论？这样的一层层深入，有利于知识的联系与升华，拓展了学生视野，必然发展学生的能力，用问题引领学生完善知识结构，深化知识理解。
三、重视教材例题的作用，用例题引导学生积极思考，主动探究
课程标准和教材例题之间是有密切联系的，教材的例题是实现课标要求的最好的载体。
因此对教材例题的使用是教学中必须认真思考和编排的问题。例如苏教版八下9.4节例1,已知：如图矩形ABCD的两条对角线相交于点O，且AC=2AB.求证：△AOB是等边三角形
问题一：矩形ABCD中，若∠AOB=60°，AB=4，求矩形对角线的长。
问题二：若将矩形ABCD的边AB向下延长至E，使BE=AB,连接EC，求证AC=EC。
环环相扣的问题不仅可以激发学生探究问题的兴趣，而且使学生学得主动，同时加深对知识的理解，有利于培养学生思维的灵活性和创造性。当学生经过努力完成问题沉浸在成功的喜悦时，老师又将一个看似熟悉但又不同的问题放在他们的面前。由于刚才的成功他们不会放弃眼前的问题，主动探究。老师从不同的角度透视问题，开拓了学生的思路从而提高了他们的思维能力和探索能力。在例题解答之后，引导学生反思思考过程，总结解题的经验教训，对一些常用的数学思想方法、解题策略予以归纳概括，进一步提高学生的解题思维能力。
通过例题的改变，用问题串联起知识的联系，“彻底改变“以教师讲解为主，总结概念、精讲例题来完成”的局面，让课 “活”起来，使学生在更多地数学思维活动中经历、体验、探索数学，获得广泛的数学的价值和意义，是我们的数学教学永恒的追求。
这样的场景，经常会出现在我们的教学生活中，它是一种暂时的教学现象还是伴随着教师长期的教学现象，很值得老师反思。老师在课堂上讲过的东西，特别是重点讲授的知识为什么学生还是不会？如在数学考试中，经常会出现■=±3，tan45°=■,直角三角形两边长是3和4，则第三边长为5；分式方程不检验；一元二次方程kx2+4x+1=0有两个不相等的实数根，学生漏掉k≠0等等。这些问题有时教师强调多遍，学生仍然会错。而恰恰是这些基本问题出错，让教师伤透脑筋，甚至暴跳如雷。究其原因，还得从学生学习的有效性和教师的课堂实效寻思原因。
课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道。数学课作为数学知识传授的一种重要形式,也是学生数学知识的形成、发展和创造能力培养的重要环节。新的课程标准提出了“四基两能”：基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；发现问题和提出问题的能力、分析问题和解决问题的能力。而基础知识的教学和学习仍然是重中之中，必须基于学情，有效教学，有效学习，加深对基础知识的形成过程的探索和理解，加大对数学基本能力的培养。
虽然新课程标准对教学提出了启发式的要求，但现在的数学教学，还是由教师讲解为主，以总结概念、精讲例题来完成，这样的演绎体系难以调动学生情绪、进入学习角色的兴奋点，不利于学生学习兴趣的激发和求知欲望的形成。所以，学生直言:数学课枯燥、乏味、无激情。教师感叹:讲过三遍学生还是错！究竟如何克服弊端，使得初中数学课的教学能够更有效，使不同层次学习水平的学生提高学习效率？
一、创设有效的教学情境，激发学生兴趣
创设有效的教学情境，激发学生探求数学知识的欲望。康托尔说过：在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要。创设合理的教学情境，以适当的数学问题引领学生思考并进入探求数学知识的形成和发展的过程，远比数学的结论更为重要。保证课堂教学的新颖性、有效性，在情境中用数学问题串起一堂课的主线，缓缓铺来，让学生自然进入深一步的学习。
如矩形定义的教学，学生在小学就已经学习过长方形，生活经验也有长方形图形印象，教师如何创设有效有趣的情境，让学生在已有的知识经验的基础上迅捷地进入到矩形定义的教学中来。老师会从生活中的图形创设情境，纷繁复杂的生活画面可以激起学生的兴趣，如演示多媒体画面，展示建筑中的门框等。也有老师从小学的长方形出发，告知学生有一个角是直角的平行四边形是矩形。这些引入都可以，但比较一下，会发现对于初中生来讲，显然第一种情境创设更易激趣。但是这两种引入都缺少了从一般到特殊的认识过程。有一位老师是这样创设矩形定义情境的，他让学生模仿电影导演用手指框一个平行四边形，然后根据四边形的不稳定性，将平行四边形调整为长方形，然后引入矩形的定义。显然，这样的情境，既体现了平行四边形与矩形的关系，让学生从已知走向未知，同时也通过活动让学生体验到平行四边形发生为矩形的变化，有利于学生通过亲历亲为感受数学图形的变化，在这样的情境中，学生不仅感受到从一般到特殊的数学思想，更容易形成强烈的探求欲望，不仅能深刻地理解矩形的定义，更重要的学会了研究问题的方法。小小的不同情境，大大的相异效果。
如果教师能够长期地注意合情选择问题情境，创设激发思维火花的情境，养成学生强烈的探求欲望，何愁学生学习数学的效果不好呢！
但情境的创设并不是处处需要，而应根据具体情况进行具体分析，有些时候通过现实情境引入数学内容反而引起逻辑的混乱。有时不恰当的情境会转移学生的注意力，所以，在选择是否创设情境、创设什么样的合理情境时，应该以此情境能否很好地承载数学知识作为标准，否则将是画蛇添足。
二、用问题引领学生完善知识结构，深化知识理解
问题是数学的心脏。通过问题完善学生已有的知识结构，建立新的知识结构，深化对知识的理解和掌握。如中点四边形的教学，教师从三角形的中位线定理开始，引领学生从图形语言到符号语言再到文字语言的表述。教师一是这样设计问题的：同学们，刚才我们学习了三角形的中位线，请回忆什么是三角形的中位线，说说看？教师二在黑板上画出三角形中位线，然后问：观察图形，请你用数学语言描述这张图。教师一的问题显然固化了学生的思维，让学生围绕着教师定好的路线思考。教师二则很好地贯穿了发散思维，并强化了学生数学图形语言到符号语言再至文字语言的考查。教师一在复习了三角形的中位线之后，然后直接出示一个四边形，画出各边中点，然后问：那么在四边形中，取各边中点，得到的新的四边形是什么形状呢？组织学生讨论中点四边形的形状，直接进入教学。教师二则在已有的三角形的图形上进行变化，将三角形变化为四边形，问：将三角形“砍”去一个“头”，变为梯形，取梯形两腰的中点，你有什么结论？再问：将梯形变为一般的四边形，取四边中点，你又能发现什么结论？这样的一层层深入，有利于知识的联系与升华，拓展了学生视野，必然发展学生的能力，用问题引领学生完善知识结构，深化知识理解。
三、重视教材例题的作用，用例题引导学生积极思考，主动探究
课程标准和教材例题之间是有密切联系的，教材的例题是实现课标要求的最好的载体。
因此对教材例题的使用是教学中必须认真思考和编排的问题。例如苏教版八下9.4节例1,已知：如图矩形ABCD的两条对角线相交于点O，且AC=2AB.求证：△AOB是等边三角形
问题一：矩形ABCD中，若∠AOB=60°，AB=4，求矩形对角线的长。
问题二：若将矩形ABCD的边AB向下延长至E，使BE=AB,连接EC，求证AC=EC。
环环相扣的问题不仅可以激发学生探究问题的兴趣，而且使学生学得主动，同时加深对知识的理解，有利于培养学生思维的灵活性和创造性。当学生经过努力完成问题沉浸在成功的喜悦时，老师又将一个看似熟悉但又不同的问题放在他们的面前。由于刚才的成功他们不会放弃眼前的问题，主动探究。老师从不同的角度透视问题，开拓了学生的思路从而提高了他们的思维能力和探索能力。在例题解答之后，引导学生反思思考过程，总结解题的经验教训，对一些常用的数学思想方法、解题策略予以归纳概括，进一步提高学生的解题思维能力。
通过例题的改变，用问题串联起知识的联系，“彻底改变“以教师讲解为主，总结概念、精讲例题来完成”的局面，让课 “活”起来，使学生在更多地数学思维活动中经历、体验、探索数学，获得广泛的数学的价值和意义，是我们的数学教学永恒的追求。