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摘 要 教师数字教学能力在推进教育信息化进程中发挥着重要作用。通过对联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》《欧盟教育工作者数字能力框架》以及我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的分析，遵循教师数字教学能力发展的纵向逻辑和厘清教师将数字技术应用于专业实践所需全部能力的横向逻辑，是构建教师数字能力框架的整体思路。参照已有教师数字教学能力框架，梳理我国十年间职业院校教师信息化教学比赛，呈现出“强调数字资源与工具设计开发能力、关注数字技术与传统教学融合能力、全面考察教学能力和团队协作能力”的三阶段特征。为提高职业教育教师数字教学能力，从思想共识、理论基础、实践逻辑三方面提出如下对策：实现从职业院校领导到一线教师的“全员数字化”发展、构建基于类型的职业教育教师数字教学能力框架以及建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系。
关键词 职业教育;教师队伍;数字教学能力;信息化教学能力比赛
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）12-0041-08
全球数字技术的快速发展给传统教学活动带来巨大冲击，尤其是受新冠肺炎疫情暴发的影响，在线教学成为一种新常态，把教师推上了数字教学的一线。同时，为落实《国家职业教育改革实施方案》《教育信息化“十三五”规划》和《教育信息化2.0行动计划》，发展“互联网 职业教育”，规范、引导职业院校在新形势下的信息化工作，2020年6月，教育部在2015年版《职业院校数字校园规范》的基础上修订完成新版《职业院校数字校园规范》，对教师数字教学能力提出了具体要求。2020年7月，职业教育专业升级与数字化改造工作研讨会提出，教师信息化能力发展是职业教育与新一代信息技术融合发展的重要内容;2020年9月，教育部等九部门联合出台《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，要求“引导职业学校开展信息化全员培训，提升教师和管理人员的信息化能力”。为满足当前职业院校线上教学需求、推动职业技术师范教育师范能力培养模式改革，以及规划职教教师未来数字教学能力可持续发展，本文在对已有教师数字教学能力框架分析的基础上，以2010-2019年全国职业院校信息化教学大赛（以下简称“大赛”）为研究对象，对职业院校教师教学能力比赛内容进行梳理，分析教师数字教学能力的发展轨迹与特点，揭示其数字教学能力现状及存在的问题，以提出相关建议。
一、已有教师数字教学能力框架分析
（一）联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》：三阶段六领域18项数字能力
联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）经过三次修订，目前的2018版涵盖了教师将数字技术应用于教学的三个连续阶段以及教师专业实践的六个领域。
三阶段为“获取知识”“深化知识”“创造知识”阶段[1]，对应着教师将数字技术应用于教学的能力层次。其中，“获取知识”阶段要求教师掌握基本的数字技能和知识，以支持相关课程内容。这一阶段强调教师基本技术素养的形成、对技术用于教学的认同和使用自觉以及能够利用技术支持自身的专业发展。“深化知识”阶段要求教师熟练掌握数字技术，能够综合利用多种数字资源创造学习环境，设计学习活动，进行学习评价等一系列以学生为中心的学习过程，强调教师数字能力与教学能力的深度融合;“创造知识”阶段要求教师具备持续开发、创新和指导的综合数字教学能力，强调教师在推进社会所需要的新知识的学习环境、学校技术战略的制订以及促进学生如何利用技术作为工具不断创造新知识方面起到示范作用。三阶段的能力要求，体现了教师运用技术的典型方式。在第一阶段，教师利用技术来补充自己在课堂上已经完成的工作;在第二阶段，教师利用技术改变教学方法和学习方式;第三阶段是实现变革，师生共同创造知识，制定创新战略[2] 。
六领域是“了解数字技术在教育领域的应用”“课程和评估”“教学方法”“应用数字技能”“组织和管理”以及“教师的专业发展”[3]。每一领域的发展都按照三阶段数字教学能力的层次规律，后一阶段以前一阶段获得的技能和知识为基础，让教师能够实现序化提升和持续发展。其中，“了解数字技术在教育领域的应用”旨在鼓励教师了解如何让数字技术与国家政策体现出的教育优先事项保持一致。在“获取知识”阶段，要让教师了解关于数字技术应用于教育领域的相关政策;在“深化知识阶段”，鼓励教师理解和实施政策指令;在“创造知识”阶段，鼓励教师评价国家教育改革政策，并提出改进建议。
“课程与评估”分析了数字技术如何支持课程的实施和评估。教师在“获取知识”阶段，應该了解数字技术如何促进课程讲授和开展评估，继而在“深化知识”阶段鼓励教师应用这些工具，最终在“创造知识”阶段呼吁教师重新解读课程，利用工具进行创新。
“教学方法”鼓励教师掌握数字技术，以便支持有效的教学方法。在“获取知识”阶段，将数字技术融入传统教学方法，这一阶段的教学方法往往具有说教性质，但后续阶段鼓励教师采用以学生为中心、基于项目和问题以及合作学习的教学方法。
“应用数字技能”在“知识获取”阶段强调教师对常用数字工具的掌握，后续阶段则更多关注数字工具对促进教学方面的功能发挥。
“组织和管理”方面就如何管理学校的数字资产提出了建议，在“获取知识”阶段，重点是建设物质环境，以支持有效利用数字技术来促进学习;后续阶段的重点则是如何将学校转变为学习型组织，促进学生的协作学习;同时，通过建立虚拟学习环境，支持课堂以外的学习。
“教师的专业发展”方面就数字技术如何帮助教师实现终身专业发展提出了建议。首先关注如何培养教师的数字素养以及教师如何利用数字技术提高专业水平;随后是教师如何参与教师工作者网络以及如何获取资源;最后是教师发挥创新、创造者的角色，革新和示范技术服务于教学的最佳方式。 上述三阶段与六领域一一对应，构成了数字技术应用于教育领域的18项具体能力，分别是了解政策、实施政策、政策创新;基础知识、应用知识、知识社会技能;数字技术辅助教学、解决复杂问题、自我管理;应用数字技能、教导、转型;标准课堂、协作小组、学习型组织;数字素养、建立网络、成为锐意创新的教师[4] 。具体见表1。
（二）《欧盟教育工作者数字能力框架》：六领域六阶段22项数字能力
《欧盟教育工作者数字能力框架》（The European Framework for the Digital Competence of Educators）于2017年发布，该框架区分了六个不同领域，共22项能力。同时，该框架还提出了一个教师数字能力发展的六阶段进展模型，分别是新手（newcomer）、探索者（explorer）、整合者（integrator）、专家（expert）、领导者（leader）、先锋者（pioneer）[5]，以帮助教育者确定数字能力的发展水平以及采取哪些具体步骤来提高能力。具体见表2。
六领域侧重于教育工作者专业活动的不同方面，分别是专业参与、数字资源、教与学、评估、赋权学习者以及促进学习者的数字能力[6]。基于每一领域需要具备的具体数字能力，进一步具化为22项数字能力。其中，专业参与（领域一）包括组织交流、专业合作、反思性实践和数字持续专业发展4项具体能力，要求教育者不仅利用数字技术加强教学能力，而且还体现在他们与同事、学习者、家长和其他有关方面的专业互动，进而实现个人专业发展以及组织和教师行业的集体利益和持续创新。数字资源（領域二）包括选择数字资源、创建和修改数字资源以及管理、保护和共享数字资源3项具体能力，要求教育者在面对海量数字资源时，能够有效确定最适合的学习目标、学习者群体和教学风格的资源，能够通过修改、增加和开发，构建真正支持自身教学的数字教育资源，并知道如何负责任地使用和管理数字内容，必须尊重版权规则，保护敏感的内容和数据。评估（领域三）包括评估战略、分析证据以及反馈和规划3项具体能力，要求教育者可以使用数字技术进行形成性和终结性评估，可以生成、选择、批判性分析和解释关于学习者活动的数字证据，并为学习者、家长提供针对性的及时反馈，使学习者和家长了解数字技术提供的证据并将其用于决策。教与学（领域四）包括教学、指导、合作学习和自我调节学习4项能力，具体体现在教学过程中教育者可使用数字化设备和资源、数字教学策略、数字教学模式和教学方法进行教学，在课堂内外利用数字技术与学生互动，给学生提供及时的指导和帮助，利用数字技术促进学习者的合作和自主学习。增强学习者的能力（领域五）包括无障碍和包容、区别以及个性化、积极吸引学习者3项具体能力，要求教育者既要确保所有学习者都能获得学习资源和参与学习活动的机会，又要使用数字技术满足不同学习者的差异化需求，同时还要能够通过改变教学策略、学习环境等吸引学习者对数字技术的使用。促进学习者的数字能力（领域六）包括信息和媒体素养、数字交流与协作、数字内容创作、负责任地使用、数字问题解决5项具体能力，这一领域强调要求教育者具备将上述5项具体能力纳入学生学习活动、作业和评估中的教学能力。
综上所述，该框架进一步指出，领域二到领域五是框架的核心内容，共同解释了教育者的数字教学能力。领域一和领域六作为框架的补充内容，表明教育者数字能力的提升，需要置身于更广泛的专业参与和互动中，最终目的是更好地推进学生数字能力的形成[7]。
六阶段概述了教育者从新手到先锋者的数字能力发展不同阶段。在新手和探索者阶段，教育者吸收新的信息并发展基本的数字实践;在整合者和专家阶段，教育者通过深入应用，进一步扩展和重构他们的数字实践;在领导者和先锋者的最高阶段，教育者批判现有的数字实践并通过变革发展新的数字实践[8]。框架对六阶段的总体阶段特征以及针对22项数字能力的具体要求均作了相应的规定和解释。
（三）我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》：二要求五维度25项数字能力
我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》经过2004年版、2014年版两次发展，最终从两个要求和五个维度方面提出了中小学教师信息技术应用能力的标准。具体见表3。
两个要求分别为基本要求和发展性要求。基本要求指应用信息技术优化课堂教学的能力，发展性要求指应用信息技术转变学习方式的能力。基本要求强调教师运用数字技术的能力，通过教学活动设计、实施、评价等进行体现;发展性要求则强调学生运用数字技术的能力，指出在信息化条件下学生利用数字技术进行自主、合作学习的能力[9]。从基本要求到发展性要求的转变既代表了由以教师为中心向以学生为中心的转变，也意味着对教师数字能力的更高要求，从关注自身数字能力的发展到逐渐延伸到关注并提高学生数字能力的发展。基本要求与发展性要求代表了发展教师数字教学能力与发展学生数字能力的两个能力层次。
五个维度是以教师教育教学工作与专业发展主线进行划分，分别是技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展五个方面[10]。由于每个维度需要不同的数字能力指标完成教学工作和专业发展，因此，五维度进一步具化为25项数字能力;同时，25项数字能力结合两个要求有更具体的表现。其中，技术素养维度（维度一）包括数字意识、数字操作、数字工具、数字资源和数字伦理5项能力，具体表现为教师在主动运用数字技术的意识下了解操作数字设备、运用数字工具、制作数字资源的方法，并注重信息安全与信息道德。计划与准备维度（维度二）包括数字技术的选择、数字教学设计、选择数字资源、制作数字资源、确保正常使用和灵活应对数字问题的意识6项能力，要求教师能够精准地找到适应教学问题的数字技术，根据设计的数字教学过程选择和加工制作数字资源，并确保资源和工具在教学中的正常使用，同时还要准确预见数字技术在教学过程中可能遇到的问题并给出解决方案。组织与管理维度（维度三）包括数字课堂实施、数字公平、反馈和调整、灵活处置数字问题和数字参与5项能力，具体体现在教师在课堂实施中将数字技术应用落地，通过改进教学方式，使每位学生都能接触和使用数字技术并积极参与其中，以此提高他们的学习积极性，能够及时观察学生的课堂反馈，灵活处理教学中出现的突发情况。评估与诊断维度（维度四）包括数字评价设计与实施、数字整理与分析、数字评价工具的运用和建立数字评价资源库4项能力，具体体现为教师能够设计数字教学评价方案，并通过建立学生数字学习档案和利用数字技术工具收集学生学习信息并展开测评。学习与发展维度（维度五）包括数字发展意识、数字网络的建立、业务合作交流、自主学习和有效学习5项能力，具体体现为教师具有主动利用数字技术促进自我发展的意识，积极参加网络学习社区的活动，与同行的专家和教师进行合作学习，运用数字技术工具等进行自主学习和有效学习。技术素养、学习与发展两个维度侧重于教师自身专业发展，计划与准备、组织与管理、评估与诊断三个维度强调教师在具体教学实践中的数字能力要求。 综合对联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》《欧盟教育工作者数字能力框架》以及我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》三个数字能力框架进行分析，发现“三阶段”“六阶段”以及“二要求”体现了教师将数字技术应用于教学的不同阶段，“六领域18项数字能力”“六领域22项数字能力”以及“五维度25项数字能力”展现了教师运用数字技术开展有效教学所需的各项能力。由此可见，遵循教师数字教学能力发展的纵向逻辑和厘清教师将数字技术应用于专业实践所需全部能力的横向逻辑，是构建教师数字能力框架的整体思路。其中，纵向逻辑可应用于教师专业发展的不同阶段，横向逻辑则从教师自身的专业学习、教学实践以及如何促进学生的数字能力三方面为具体的教师数字能力提供了思路。
二、2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛教师数字教学能力发展脉络分析
由于我国针对职业院校教师数字教学能力的框架尚未构建，因此，基于目前国际与国内教师数字教学能力框架，结合已有的纵向、横向逻辑的数字教学能力指标，对2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛的文本资料和视频资料[11]进行分析，将十年间教师数字教学能力的发展脉络分为三个阶段：第一阶段强调教师数字资源与工具设计开发能力，第二阶段关注教师数字技术与传统教学不断融合的能力，第三阶段全面考察教师教学能力和团队协作能力。
（一）第一阶段（2010-2013年）：强调数字资源与工具设计开发能力
2010-2013年，大赛的比赛项目主要是多媒体教学软件设计与开发和网络课程开发。其中，多媒体教学软件设计与开发赛项要求教师围绕教学性、技术性、艺术性、创新性与实用性指标进行。具体体现为确保软件中的教学内容适合数字教学，且有规范、完整的表达，教学目标定位清晰、准确，运用的教学策略适合数字教学的运行，以及保证教学重难点在教学中能够得到较好解决，所提供的教学素材齐全。在软件稳定运行方面，做到操作方便、快捷，有合理、便利的导航，易于初学者学习，便于师生或人机互动操作。除此之外，软件设计方面还要结合职业院校学生的认知特点，在页面布局、色彩搭配上合理、美观，整体上恰当运用图、文、音、视、动画等手段，做到立意、构思新颖独特，推广性强。可开发的软件包括本专业适用的仿真实训软件、多媒体教学课件、自主学习软件等。网络课程比赛项目中教师需要体现课程网站内容、界面设计、交互性和特色与创新等指标的要求，具体体现在课程开发过程中，要具备本门课程所需的相关内容，包括课程标准、学习指导用语、网络课程资源、题库、课程背景资料、其他课程资源链接等;此外，网站的导航、页面布局、图形文本等资料以及链接设计要清晰、合理，能够支持教学过程中教师和学生的交互以及人和机器的交互，便于教师在线教学和学生在线练习、测验和答疑等。
在比赛分值划分上，多媒体教学软件比赛评分指标中教学性的分值为40分，技术性的分值为30分，艺术性的分值为20分，创新性与实用性的分值为10分。鉴于艺术性、创新性与实用性都是通过应用数字技术来实现，因此，将二者的分值与技术性分值相加作为多媒体教学软件开发中数字技术重要性所占的分值，共60分。由此可以看出，多媒体教学软件开发的比赛项目中数字技术所占的分值高于教学部分的分值。同样，网络课程比赛评分指标中课程内容设计的分值为40分，界面设计的分值为25分，交互性的分值为25分，特色与创新的分值为10分，界面设计、交互性、特色与创新都是通过数字技术的应用来体现。因此，将三者的分值相加作为网络课程比赛中数字技术重要性所占的分值，共60分，由此可以看出，网络课程比赛项目中数字技术所占的分值也高于课程内容的分值。
从比赛项目、比赛内容以及比赛分值上可以看出，这一阶段重点关注教师的数字资源与工具设计开发能力，其本质是考查教师数字素养和数字知识技能具备情况，体现了教师在“新手、探索者”阶段对“获取知识”的要求，代表了教师数字教学能力发展的初级阶段目标。需要指出的是，由于比赛对教师数字技术的运用要求一般都会超出教师能够达到的程度，虽然教师可与其他教师或者行业专家等合作完成软件开发，但是仍会出现第三方公司参与的现象，因此，这阶段的比赛结果存在部分未能真实反映教师数字教学能力水平的問题。
（二）第二阶段（2014-2017年）：关注数字技术与传统教学融合的能力
2014-2017年大赛的比赛项目主要是信息化教学设计、信息化课堂教学实施和信息化实训教学。
其中，信息化教学设计比赛要求教师从总体设计、教学过程、教学效果、特色创新四个指标出发，具体体现为教师基于对现代教育思想和教学理念的理解，从新时期技术技能人才的培养要求和职业院校学生的认知规律出发，确定符合时代要求、具有实用价值的教学目标、教学内容和教学策略，选用适当的数字技术、数字资源等，设计适用的教案，在教学过程中利用合理的教学组织方法，保证教学互动顺畅，恰当地利用数字技术和数字资源呈现教学内容，并能有效进行教学考核与评价，希望借助先进、独特的理念、构思和技术来有效解决教学重难点，以达成教学目标。信息化课堂教学比赛要求教师从教学设计、教学实施、教学效果和特色创新四个指标展开，具体体现为教师做好包括教学目标、教学内容、教学策略以及数字技术、数字资源等在内的教学设计，整理教案，教师采用适当的教学态度、仪表、语言等开展课堂教学，运用恰当的数字技术、数字资源设计教学活动，改变教学方式和教学组织形式，提高课堂互动效果，通过教学实施，希望能有效促成教学目标的实现，解决教学中的重难点问题，切实提高学生学习兴趣和能力，在整个课堂教学中要始终坚持以创新的理念、独特的构思来完成教学任务，使比赛中的课堂教学能够具有示范性，能够在以后的教学中推广应用。信息化实训教学比赛要求教师从总体设计、教学过程、现场操作和特色创新四个指标展开，具体体现为教师根据给定的教学内容确定教学目标，设计采用适合教学内容的数字技术优化教学过程，将教学设计落实到实训教学中，突出学生主体地位来组织教学，利用数字技术、数字资源完成教学内容呈现和教学重难点问题的解决，并且实训教学中要注重讲解、操作规范，在整个教学中能融入先进的理念、独特的构思、最新的技术，体现教师的职业道德和职业素养。 在比赛分值的划分上，信息化教学设计比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为40分，教学过程的分值为30分，教学效果的分值为15分，特色创新的分值为15分，在这四项一级指标下共有12项二级指标，其中有4项二级指标明确体现了要关注数字技术对于教学设计的促进作用。信息化课堂教学比赛中，作为一级指标的教学设计的分值是25分，教学实施的分值是45分，教学效果的分值是15分，特色创新的分值是15分，在这四项一级指标下共有13项二级指标，同样有4项二级指标明确体现了关注数字技术对于课堂教学的促进作用。信息化实训教学比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为30分，教学过程的分值为30分，现场操作的分值为25分，特色创新的分值为15分，这四项一级指标下共有13项二级指标，其中有3项二级指标明确体现了关注数字技术、数字资源等对于实训教学的促进作用。
从比赛内容和各项指标的名称及所占分值可以看出，这一阶段不再把关注重点放在数字技术的应用上，而是逐步转向将数字技术融合在教学总体设计、教学过程、教学实施、教学效果中。因此，这一阶段对教师数字教学能力的关注由前一阶段的数字素养、数字知识技能的具备转到了数字技术与传统教学的融合，是教师从“获取知识”阶段向前期“深化知识”阶段的转变，是教师在成为“整合者”“专家”道路上的探索。
（三）第三阶段（2018-2019年）：全面考察教师教学能力和团队协作能力
第三阶段的比赛要求是教师团队能够进行教学设计、课堂教学、达成评价目标、进行反思改进，具体围绕目标与学情、内容与策略、实施与成效、教学素养、特色创新五个指标展开。教师需要结合课程标准和职业标准，以培养学生的学习能力、职业素养和信息素养等来确定教学目标，对学生整体和个人进行客观分析;在确定课程内容时，既要考虑职业能力发展的需求，又要加入时代发展要求，使内容支撑目标，选用恰当的教材、技术等资源，使教学过程完整优化;在课堂实施中关注学生发展，以学生为中心，利用包括数字资源在内的各类资源促成教与学的全过程，并针对教学目标进行考核和评价。在目标与学情、内容与策略以及实施与成效上都强调教师要充分展示良好的教学技能、信息素养、教学态度以及教学实施报告的制作功底等教学素养，希望能够引导学生树立正确的理想信念、劳动观念等。
在比赛分值的分配上，作为一级指标的目标与学情的分值为20分，内容与策略的分值为20分，实施与成效的分值为30分，教学素养的分值为15分，特色与创新的分值为15分，这四项一级指标下共有20项二级指标，其中有5项提到了数字技术以及数字素养对教学的推动作用。另外，从2018年起比赛名称发生了变化，由原来的信息化教学比赛变为教学能力比赛，这显示随着大赛的推进，基本的信息技术应用越来越被教师尤其是参赛教师所掌握，需要进一步考察教师在运用信息技术基础上的教学能力发展，另一方面也是由于长期的信息化教学大赛使得多数教师过于关注信息化手段的运用，而忽略了作為基础的教学能力的夯实，使得这一阶段更加强调数字技术对于教学能力的辅佐作用。此外，这一阶段比赛明确提出参赛人员以团队形式参赛，以往的个人赛转变为团队赛，并且之前的1～2课时比赛内容要求也转变为12学时或16学时，推动了教师的团队合作，促使教师日常教学以团队形式开展。以上两点都表明团队协作能力日益重要以及对团队内教师数字教学能力发展要求的日益迫切。团队协作既能反映教师日常的教学能力，又能够更好地使比赛反哺教学，将“比赛常态”回归“教学常态”，走出比赛脱离教学的囧境。
第三阶段通过比赛内容以及分值的分布可以看出，已经从要求教师实现数字能力与传统教学的融合向全面考察教师教学能力和团队合作能力转变。重点在于通过团队合作考察教师在整个教学过程和教学实践多个方面的能力表现，对于数字能力也逐步定位为对教学能力发挥辅助作用。这意味着教师步入了“深化知识”的中后期阶段和“创造知识”的前期阶段，在发挥好“专家”角色的基础上，争取向“领导者”和“先锋”的角色迈进，借助团队力量融合数字能力与传统教学，然后逐步有创造性地将数字技术应用于教学实践，改革教学实践，提升教师能力。
三、职业教育教师数字教学能力的提升策略
（一）思想共识：实现从职业院校领导到一线教师的“全员数字化”发展
第一，院校领导是提升职业教育教师数字教学能力的推动者和实践者。数字化转型是“领导工程”，数字化教师队伍的建设也是从院校领导开始的，校长的信息化领导力对于整个教师队伍的数字能力发展起着举足轻重的作用[12]。院校领导首先要通过多种途径，如阅读与数字化相关的书籍、收听数字化论坛讲座、参观成功实践数字教学的学校、与成功实践数字化教学的院校领导和技术专家交流、向数字校园专业咨询机构请教等多种形式，率先学习数字化理念。然后，培养中层管理者具有数字化理念和能力，在中层领导和优秀骨干教师中选择能够胜任引领数字化教学改革的执行者，推进数字校园建设，推动以大赛教师带动全员教师数字化教学的制度建设。最后，职业院校领导要有改革魄力，坚定支持、倡导和推行全员教师提升数字化教学能力。
第二，职业院校中层管理者是发展本专业教师数字化教学能力的直接领导者和促成者。虽然院校领导需要率先学习数字化转型，但其主要负责的是明确愿景和前进方向，而持续的推动则需要各个学院、系部中层管理者的集体努力。中层管理者首先要逐步接触和理解数字化，主动学习并形成数字化思维。然后，深入学习数字化知识，兼具对专业领域的精通和对日常教学的认识，建立各个层级的数字教学团队，促进教师与技术人员的沟通。尤其要注重大赛教师的后续培养和激励，可对接“双高计划”专业群建设，建立跨专业、跨学院的教师团队，发展本专业群所需的教师数字教学能力。最后，作为转型骨干，推动数字教学变革具体举措的落地实施，确保数字教学在各个专业和课程的试点和推广。培养具有数字化思维又深度理解数字教学的中层管理者非常重要，只有中层管理者落实“认同目标、执行计划和达成目标”的闭环工作思路，院校领导的数字发展理念才能真正落地，一线教师的数字教学能力才能有效提升。 第三，所有一线教师应结合职业教育教学特色主动发展数字教学能力。近几年，虽然大赛获奖教师逐步增多，但是参加大赛的教师毕竟只是所在职业院校教师群体中的少数。另外，来自不同专业、课程的参赛教师的数字教学能力表现也不同，2010-2019年大赛中加工制造类、电子信息类和公共基础类教师数字教学能力优于其他专业的教师。为了提高全体教师数字教学能力，所有教师都应该具有数字意识，教师应意识到未来数字社会中，数字能力是所有专业教师必须具备的核心竞争力之一，要自觉提升自身的数字素养。在教育教学过程中主动探究数字技术与专业知识相结合的形式，利用微课视频、教学一体机等多种数字技术革新教学过程，实现数字技术与教学规律和本专业学生特点的真正融合。
（二）理论基础：构建基于类型的职业教育教师数字教学能力框架
为了更有针对性地推进职业教育教师数字教学能力的培养培训，职业教育教师数字教学能力框架的构建应以数字教学能力为核心，体现出职业教育教学的类型特色。
目前，职业教育教学改革经历了从知识本位到能力本位的变化，出现了工作过程导向、项目导向、理实一体化等课程理念，这些课程理念在教学实施的过程中以典型工作任务为载体，采用行动导向的教学方法，教学步骤一般分为资讯、计划、决策、实施、检查、评估六步[13]，对应教学六步骤，可参考生成教师数字教学能力的五个指标，包括数字资讯、数字设计、数字开发、数字实施、数字评估。首先是数字资讯，收集开展教学所需的资讯信息，然后根据收集的资讯进行数字教学设计，再依据设计的教学过程进行数字资源、工具、环境等的开发，开发的成果应用于教学实施，最后对实施的效果开展教学评估，针对评估的结果进行教学反思。需要指出的是，数字设计对应六步骤中的计划与决策，因为教师在教学设计的过程中，计划与决策都是为促成教学方案最优化的思维阶段，因此，计划与决策融合为数字设计一项能力。与六步骤不同的是，加入了数字开发这一环节，因为职业院校教师在完成数字设计之后如果要推进数字教学实施，与以往教育不同的是需要数字资源、技术和工具等条件的支持，而这些支持条件在目前数字教学发展仍有待改善的情况下，多数依靠教师和其他人员的开发，因此，在数字设计之后，增加了数字开发的能力。数字评估对应六步骤中的检查与评估。
上述五项数字教学能力具体体现为：数字资讯是指获取数字信息，教师应获取企业在数字化转型中对人才能力的要求、学生未来所从事的岗位对数字能力知识的需求，以及完成该岗位工作所需要的典型工作任务对学生数字能力的要求;数字设计具体包括对学生学习任务、学习策略和学习环境的设计与选择，即根据资讯信息设计学生学习任务的内容，然后根据完成学习任务的所需条件进行学习环境和学习策略的设计与抉择;数字开发是指针对数字设计中的内容，开发数字资源、数字工具，创设数字课堂环境和实训环境等;数字实施是指教师在环境中利用数字工具、数字技术等对学习任务内容进行组织管理;数字评估，具体包括教师对学生整个学习过程的任务完成情况利用数字工具进行监督、测量，然后对测量结果利用数字技术进行评估，以为学生下一次学习提供经验借鉴。
（三）实践逻辑：建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系
上述已有教师数字能力框架均强调教师不仅自身要具有数字技术能力，而且要求教师能够培养学生掌握这些能力，还要求教师能够利用数字技术，帮助学生成长为乐于协作、会解决问题、有创意的学习者和锐意创新、积极参与的社会成员。而对教师这样的数字能力要求，绝不是一次培训或者一次活动可以解决的[14]。因此，在结合实际落实教师数字能力框架时，应考虑到师范教育的一般性原则，认识到教师发展数字能力是一个终身学习的过程，应将职业院校教师数字能力框架应用于教师专业发展阶段，建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，确保持续提供能力建设途径和专业进修课程。职前阶段重点培养学习者初步掌握数字教学方法、学科知识、管理技能和使用多种数字工具及资源;职后阶段在职前方案的基础上，直接针对课堂内外的数字教学要求，提供有组织的面授和远程培训机会，以及持续提供正规及非正规的教学和技术支持，协助教师创造性地利用数字技术满足教学需求，促进学生开展更高层次的学习[15]。
建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，关键是紧扣能力框架开发“技术与教学”课程，多途径创设数字环境。就课程开发而言，首先要依据数字技术应用于教学实践所需的具体数字能力确立学习单元，各个学习单元在一开始就要明确课程与数字教学能力框架中能力和目标之间的联系，目的是对接能力框架确立能力标准，开发与之匹配相应的课程资源。同时，学习者可以根据能力标准进行能力测试，依据测试结果确定数字能力水平，量身制订对应的学习单元组合，并进一步根据能力框架中的各项能力和目标来检索对应的学习单元和所需的学习资源。这将有助于开发与课程融通的职业资格证书，有助于为《职业技术师范教育专业认证标准》提供循证依据。就数字环境创设而言，首先，职业院校内部应充分利用已有数字教学资源，将其应用到每个专业、课程中，使所有教师不分专业、课程或者年龄，都能够克服困难使数字教学能力达到基本要求。其次，充分发挥校企合作作用，建设从专业到行业的数字资源、数字技术和数字工具共享群，比如仿真实习软件的引入、职业体验馆和数字艺术馆的引入应用等。同时，建立院校教师与企业专家数字交流平台，使教师有机会与企业专家沟通交流行业数字发展趋势，了解行业数字信息的前沿动态，便于及时更新教学讯息。再次，加强职业院校间、区域间的数字资源群建设，跨院校、跨区域共享数字资源，缩小地区差距，共同提升东、中、西部地区教师数字教学能力。最后，构建针对数字校园建设成果的评价体系和针对教师数字教学能力的评价体系，引入行业、企业评价标准，确保数字校园和教师数字教学能力有利于为企业培养合格的、适应未来企业数字发展需求的员工。
参 考 文 献
[1][2][3][4][15]UNESCO ICT Competency Framework for Teachers[EB/OL].（2018-03-26）[2020-10-20].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000265721.
[5][6][7][8]The European Framework for the Digital Competence of Educators[EB/OL].（2017-11-20）[2020-10-21].https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.
[9][10]教育部办公厅.关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的通知[Z].教师[2014]3号，2014-05-27.
[11]全国职业院校技能大赛教学能力比赛[EB/OL].[2020-10-22].http：//www.nvic.com.cn/Web/Resource/CompetitionVideo.aspx？type=5.
[12]趙磊磊.校长的信息化领导力与领导效能：内涵、特征及启示[J].教师教育研究，2020（5）：49-56.
[13]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：5-12.
[14]左明章，卢强，雷励华.困惑与突破：区域教师信息化教学能力培训实践研究[J].中国电化教育，2016（5）：104-111.
关键词 职业教育;教师队伍;数字教学能力;信息化教学能力比赛
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）12-0041-08
全球数字技术的快速发展给传统教学活动带来巨大冲击，尤其是受新冠肺炎疫情暴发的影响，在线教学成为一种新常态，把教师推上了数字教学的一线。同时，为落实《国家职业教育改革实施方案》《教育信息化“十三五”规划》和《教育信息化2.0行动计划》，发展“互联网 职业教育”，规范、引导职业院校在新形势下的信息化工作，2020年6月，教育部在2015年版《职业院校数字校园规范》的基础上修订完成新版《职业院校数字校园规范》，对教师数字教学能力提出了具体要求。2020年7月，职业教育专业升级与数字化改造工作研讨会提出，教师信息化能力发展是职业教育与新一代信息技术融合发展的重要内容;2020年9月，教育部等九部门联合出台《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》，要求“引导职业学校开展信息化全员培训，提升教师和管理人员的信息化能力”。为满足当前职业院校线上教学需求、推动职业技术师范教育师范能力培养模式改革，以及规划职教教师未来数字教学能力可持续发展，本文在对已有教师数字教学能力框架分析的基础上，以2010-2019年全国职业院校信息化教学大赛（以下简称“大赛”）为研究对象，对职业院校教师教学能力比赛内容进行梳理，分析教师数字教学能力的发展轨迹与特点，揭示其数字教学能力现状及存在的问题，以提出相关建议。
一、已有教师数字教学能力框架分析
（一）联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》：三阶段六领域18项数字能力
联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》（UNESCO ICT Competency Framework for Teachers）经过三次修订，目前的2018版涵盖了教师将数字技术应用于教学的三个连续阶段以及教师专业实践的六个领域。
三阶段为“获取知识”“深化知识”“创造知识”阶段[1]，对应着教师将数字技术应用于教学的能力层次。其中，“获取知识”阶段要求教师掌握基本的数字技能和知识，以支持相关课程内容。这一阶段强调教师基本技术素养的形成、对技术用于教学的认同和使用自觉以及能够利用技术支持自身的专业发展。“深化知识”阶段要求教师熟练掌握数字技术，能够综合利用多种数字资源创造学习环境，设计学习活动，进行学习评价等一系列以学生为中心的学习过程，强调教师数字能力与教学能力的深度融合;“创造知识”阶段要求教师具备持续开发、创新和指导的综合数字教学能力，强调教师在推进社会所需要的新知识的学习环境、学校技术战略的制订以及促进学生如何利用技术作为工具不断创造新知识方面起到示范作用。三阶段的能力要求，体现了教师运用技术的典型方式。在第一阶段，教师利用技术来补充自己在课堂上已经完成的工作;在第二阶段，教师利用技术改变教学方法和学习方式;第三阶段是实现变革，师生共同创造知识，制定创新战略[2] 。
六领域是“了解数字技术在教育领域的应用”“课程和评估”“教学方法”“应用数字技能”“组织和管理”以及“教师的专业发展”[3]。每一领域的发展都按照三阶段数字教学能力的层次规律，后一阶段以前一阶段获得的技能和知识为基础，让教师能够实现序化提升和持续发展。其中，“了解数字技术在教育领域的应用”旨在鼓励教师了解如何让数字技术与国家政策体现出的教育优先事项保持一致。在“获取知识”阶段，要让教师了解关于数字技术应用于教育领域的相关政策;在“深化知识阶段”，鼓励教师理解和实施政策指令;在“创造知识”阶段，鼓励教师评价国家教育改革政策，并提出改进建议。
“课程与评估”分析了数字技术如何支持课程的实施和评估。教师在“获取知识”阶段，應该了解数字技术如何促进课程讲授和开展评估，继而在“深化知识”阶段鼓励教师应用这些工具，最终在“创造知识”阶段呼吁教师重新解读课程，利用工具进行创新。
“教学方法”鼓励教师掌握数字技术，以便支持有效的教学方法。在“获取知识”阶段，将数字技术融入传统教学方法，这一阶段的教学方法往往具有说教性质，但后续阶段鼓励教师采用以学生为中心、基于项目和问题以及合作学习的教学方法。
“应用数字技能”在“知识获取”阶段强调教师对常用数字工具的掌握，后续阶段则更多关注数字工具对促进教学方面的功能发挥。
“组织和管理”方面就如何管理学校的数字资产提出了建议，在“获取知识”阶段，重点是建设物质环境，以支持有效利用数字技术来促进学习;后续阶段的重点则是如何将学校转变为学习型组织，促进学生的协作学习;同时，通过建立虚拟学习环境，支持课堂以外的学习。
“教师的专业发展”方面就数字技术如何帮助教师实现终身专业发展提出了建议。首先关注如何培养教师的数字素养以及教师如何利用数字技术提高专业水平;随后是教师如何参与教师工作者网络以及如何获取资源;最后是教师发挥创新、创造者的角色，革新和示范技术服务于教学的最佳方式。 上述三阶段与六领域一一对应，构成了数字技术应用于教育领域的18项具体能力，分别是了解政策、实施政策、政策创新;基础知识、应用知识、知识社会技能;数字技术辅助教学、解决复杂问题、自我管理;应用数字技能、教导、转型;标准课堂、协作小组、学习型组织;数字素养、建立网络、成为锐意创新的教师[4] 。具体见表1。
（二）《欧盟教育工作者数字能力框架》：六领域六阶段22项数字能力
《欧盟教育工作者数字能力框架》（The European Framework for the Digital Competence of Educators）于2017年发布，该框架区分了六个不同领域，共22项能力。同时，该框架还提出了一个教师数字能力发展的六阶段进展模型，分别是新手（newcomer）、探索者（explorer）、整合者（integrator）、专家（expert）、领导者（leader）、先锋者（pioneer）[5]，以帮助教育者确定数字能力的发展水平以及采取哪些具体步骤来提高能力。具体见表2。
六领域侧重于教育工作者专业活动的不同方面，分别是专业参与、数字资源、教与学、评估、赋权学习者以及促进学习者的数字能力[6]。基于每一领域需要具备的具体数字能力，进一步具化为22项数字能力。其中，专业参与（领域一）包括组织交流、专业合作、反思性实践和数字持续专业发展4项具体能力，要求教育者不仅利用数字技术加强教学能力，而且还体现在他们与同事、学习者、家长和其他有关方面的专业互动，进而实现个人专业发展以及组织和教师行业的集体利益和持续创新。数字资源（領域二）包括选择数字资源、创建和修改数字资源以及管理、保护和共享数字资源3项具体能力，要求教育者在面对海量数字资源时，能够有效确定最适合的学习目标、学习者群体和教学风格的资源，能够通过修改、增加和开发，构建真正支持自身教学的数字教育资源，并知道如何负责任地使用和管理数字内容，必须尊重版权规则，保护敏感的内容和数据。评估（领域三）包括评估战略、分析证据以及反馈和规划3项具体能力，要求教育者可以使用数字技术进行形成性和终结性评估，可以生成、选择、批判性分析和解释关于学习者活动的数字证据，并为学习者、家长提供针对性的及时反馈，使学习者和家长了解数字技术提供的证据并将其用于决策。教与学（领域四）包括教学、指导、合作学习和自我调节学习4项能力，具体体现在教学过程中教育者可使用数字化设备和资源、数字教学策略、数字教学模式和教学方法进行教学，在课堂内外利用数字技术与学生互动，给学生提供及时的指导和帮助，利用数字技术促进学习者的合作和自主学习。增强学习者的能力（领域五）包括无障碍和包容、区别以及个性化、积极吸引学习者3项具体能力，要求教育者既要确保所有学习者都能获得学习资源和参与学习活动的机会，又要使用数字技术满足不同学习者的差异化需求，同时还要能够通过改变教学策略、学习环境等吸引学习者对数字技术的使用。促进学习者的数字能力（领域六）包括信息和媒体素养、数字交流与协作、数字内容创作、负责任地使用、数字问题解决5项具体能力，这一领域强调要求教育者具备将上述5项具体能力纳入学生学习活动、作业和评估中的教学能力。
综上所述，该框架进一步指出，领域二到领域五是框架的核心内容，共同解释了教育者的数字教学能力。领域一和领域六作为框架的补充内容，表明教育者数字能力的提升，需要置身于更广泛的专业参与和互动中，最终目的是更好地推进学生数字能力的形成[7]。
六阶段概述了教育者从新手到先锋者的数字能力发展不同阶段。在新手和探索者阶段，教育者吸收新的信息并发展基本的数字实践;在整合者和专家阶段，教育者通过深入应用，进一步扩展和重构他们的数字实践;在领导者和先锋者的最高阶段，教育者批判现有的数字实践并通过变革发展新的数字实践[8]。框架对六阶段的总体阶段特征以及针对22项数字能力的具体要求均作了相应的规定和解释。
（三）我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》：二要求五维度25项数字能力
我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》经过2004年版、2014年版两次发展，最终从两个要求和五个维度方面提出了中小学教师信息技术应用能力的标准。具体见表3。
两个要求分别为基本要求和发展性要求。基本要求指应用信息技术优化课堂教学的能力，发展性要求指应用信息技术转变学习方式的能力。基本要求强调教师运用数字技术的能力，通过教学活动设计、实施、评价等进行体现;发展性要求则强调学生运用数字技术的能力，指出在信息化条件下学生利用数字技术进行自主、合作学习的能力[9]。从基本要求到发展性要求的转变既代表了由以教师为中心向以学生为中心的转变，也意味着对教师数字能力的更高要求，从关注自身数字能力的发展到逐渐延伸到关注并提高学生数字能力的发展。基本要求与发展性要求代表了发展教师数字教学能力与发展学生数字能力的两个能力层次。
五个维度是以教师教育教学工作与专业发展主线进行划分，分别是技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断以及学习与发展五个方面[10]。由于每个维度需要不同的数字能力指标完成教学工作和专业发展，因此，五维度进一步具化为25项数字能力;同时，25项数字能力结合两个要求有更具体的表现。其中，技术素养维度（维度一）包括数字意识、数字操作、数字工具、数字资源和数字伦理5项能力，具体表现为教师在主动运用数字技术的意识下了解操作数字设备、运用数字工具、制作数字资源的方法，并注重信息安全与信息道德。计划与准备维度（维度二）包括数字技术的选择、数字教学设计、选择数字资源、制作数字资源、确保正常使用和灵活应对数字问题的意识6项能力，要求教师能够精准地找到适应教学问题的数字技术，根据设计的数字教学过程选择和加工制作数字资源，并确保资源和工具在教学中的正常使用，同时还要准确预见数字技术在教学过程中可能遇到的问题并给出解决方案。组织与管理维度（维度三）包括数字课堂实施、数字公平、反馈和调整、灵活处置数字问题和数字参与5项能力，具体体现在教师在课堂实施中将数字技术应用落地，通过改进教学方式，使每位学生都能接触和使用数字技术并积极参与其中，以此提高他们的学习积极性，能够及时观察学生的课堂反馈，灵活处理教学中出现的突发情况。评估与诊断维度（维度四）包括数字评价设计与实施、数字整理与分析、数字评价工具的运用和建立数字评价资源库4项能力，具体体现为教师能够设计数字教学评价方案，并通过建立学生数字学习档案和利用数字技术工具收集学生学习信息并展开测评。学习与发展维度（维度五）包括数字发展意识、数字网络的建立、业务合作交流、自主学习和有效学习5项能力，具体体现为教师具有主动利用数字技术促进自我发展的意识，积极参加网络学习社区的活动，与同行的专家和教师进行合作学习，运用数字技术工具等进行自主学习和有效学习。技术素养、学习与发展两个维度侧重于教师自身专业发展，计划与准备、组织与管理、评估与诊断三个维度强调教师在具体教学实践中的数字能力要求。 综合对联合国教科文组织《教师信息和通信技术能力框架》《欧盟教育工作者数字能力框架》以及我国《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》三个数字能力框架进行分析，发现“三阶段”“六阶段”以及“二要求”体现了教师将数字技术应用于教学的不同阶段，“六领域18项数字能力”“六领域22项数字能力”以及“五维度25项数字能力”展现了教师运用数字技术开展有效教学所需的各项能力。由此可见，遵循教师数字教学能力发展的纵向逻辑和厘清教师将数字技术应用于专业实践所需全部能力的横向逻辑，是构建教师数字能力框架的整体思路。其中，纵向逻辑可应用于教师专业发展的不同阶段，横向逻辑则从教师自身的专业学习、教学实践以及如何促进学生的数字能力三方面为具体的教师数字能力提供了思路。
二、2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛教师数字教学能力发展脉络分析
由于我国针对职业院校教师数字教学能力的框架尚未构建，因此，基于目前国际与国内教师数字教学能力框架，结合已有的纵向、横向逻辑的数字教学能力指标，对2010-2019年全国职业院校教师信息化教学能力比赛的文本资料和视频资料[11]进行分析，将十年间教师数字教学能力的发展脉络分为三个阶段：第一阶段强调教师数字资源与工具设计开发能力，第二阶段关注教师数字技术与传统教学不断融合的能力，第三阶段全面考察教师教学能力和团队协作能力。
（一）第一阶段（2010-2013年）：强调数字资源与工具设计开发能力
2010-2013年，大赛的比赛项目主要是多媒体教学软件设计与开发和网络课程开发。其中，多媒体教学软件设计与开发赛项要求教师围绕教学性、技术性、艺术性、创新性与实用性指标进行。具体体现为确保软件中的教学内容适合数字教学，且有规范、完整的表达，教学目标定位清晰、准确，运用的教学策略适合数字教学的运行，以及保证教学重难点在教学中能够得到较好解决，所提供的教学素材齐全。在软件稳定运行方面，做到操作方便、快捷，有合理、便利的导航，易于初学者学习，便于师生或人机互动操作。除此之外，软件设计方面还要结合职业院校学生的认知特点，在页面布局、色彩搭配上合理、美观，整体上恰当运用图、文、音、视、动画等手段，做到立意、构思新颖独特，推广性强。可开发的软件包括本专业适用的仿真实训软件、多媒体教学课件、自主学习软件等。网络课程比赛项目中教师需要体现课程网站内容、界面设计、交互性和特色与创新等指标的要求，具体体现在课程开发过程中，要具备本门课程所需的相关内容，包括课程标准、学习指导用语、网络课程资源、题库、课程背景资料、其他课程资源链接等;此外，网站的导航、页面布局、图形文本等资料以及链接设计要清晰、合理，能够支持教学过程中教师和学生的交互以及人和机器的交互，便于教师在线教学和学生在线练习、测验和答疑等。
在比赛分值划分上，多媒体教学软件比赛评分指标中教学性的分值为40分，技术性的分值为30分，艺术性的分值为20分，创新性与实用性的分值为10分。鉴于艺术性、创新性与实用性都是通过应用数字技术来实现，因此，将二者的分值与技术性分值相加作为多媒体教学软件开发中数字技术重要性所占的分值，共60分。由此可以看出，多媒体教学软件开发的比赛项目中数字技术所占的分值高于教学部分的分值。同样，网络课程比赛评分指标中课程内容设计的分值为40分，界面设计的分值为25分，交互性的分值为25分，特色与创新的分值为10分，界面设计、交互性、特色与创新都是通过数字技术的应用来体现。因此，将三者的分值相加作为网络课程比赛中数字技术重要性所占的分值，共60分，由此可以看出，网络课程比赛项目中数字技术所占的分值也高于课程内容的分值。
从比赛项目、比赛内容以及比赛分值上可以看出，这一阶段重点关注教师的数字资源与工具设计开发能力，其本质是考查教师数字素养和数字知识技能具备情况，体现了教师在“新手、探索者”阶段对“获取知识”的要求，代表了教师数字教学能力发展的初级阶段目标。需要指出的是，由于比赛对教师数字技术的运用要求一般都会超出教师能够达到的程度，虽然教师可与其他教师或者行业专家等合作完成软件开发，但是仍会出现第三方公司参与的现象，因此，这阶段的比赛结果存在部分未能真实反映教师数字教学能力水平的問题。
（二）第二阶段（2014-2017年）：关注数字技术与传统教学融合的能力
2014-2017年大赛的比赛项目主要是信息化教学设计、信息化课堂教学实施和信息化实训教学。
其中，信息化教学设计比赛要求教师从总体设计、教学过程、教学效果、特色创新四个指标出发，具体体现为教师基于对现代教育思想和教学理念的理解，从新时期技术技能人才的培养要求和职业院校学生的认知规律出发，确定符合时代要求、具有实用价值的教学目标、教学内容和教学策略，选用适当的数字技术、数字资源等，设计适用的教案，在教学过程中利用合理的教学组织方法，保证教学互动顺畅，恰当地利用数字技术和数字资源呈现教学内容，并能有效进行教学考核与评价，希望借助先进、独特的理念、构思和技术来有效解决教学重难点，以达成教学目标。信息化课堂教学比赛要求教师从教学设计、教学实施、教学效果和特色创新四个指标展开，具体体现为教师做好包括教学目标、教学内容、教学策略以及数字技术、数字资源等在内的教学设计，整理教案，教师采用适当的教学态度、仪表、语言等开展课堂教学，运用恰当的数字技术、数字资源设计教学活动，改变教学方式和教学组织形式，提高课堂互动效果，通过教学实施，希望能有效促成教学目标的实现，解决教学中的重难点问题，切实提高学生学习兴趣和能力，在整个课堂教学中要始终坚持以创新的理念、独特的构思来完成教学任务，使比赛中的课堂教学能够具有示范性，能够在以后的教学中推广应用。信息化实训教学比赛要求教师从总体设计、教学过程、现场操作和特色创新四个指标展开，具体体现为教师根据给定的教学内容确定教学目标，设计采用适合教学内容的数字技术优化教学过程，将教学设计落实到实训教学中，突出学生主体地位来组织教学，利用数字技术、数字资源完成教学内容呈现和教学重难点问题的解决，并且实训教学中要注重讲解、操作规范，在整个教学中能融入先进的理念、独特的构思、最新的技术，体现教师的职业道德和职业素养。 在比赛分值的划分上，信息化教学设计比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为40分，教学过程的分值为30分，教学效果的分值为15分，特色创新的分值为15分，在这四项一级指标下共有12项二级指标，其中有4项二级指标明确体现了要关注数字技术对于教学设计的促进作用。信息化课堂教学比赛中，作为一级指标的教学设计的分值是25分，教学实施的分值是45分，教学效果的分值是15分，特色创新的分值是15分，在这四项一级指标下共有13项二级指标，同样有4项二级指标明确体现了关注数字技术对于课堂教学的促进作用。信息化实训教学比赛中，作为一级指标的总体设计的分值为30分，教学过程的分值为30分，现场操作的分值为25分，特色创新的分值为15分，这四项一级指标下共有13项二级指标，其中有3项二级指标明确体现了关注数字技术、数字资源等对于实训教学的促进作用。
从比赛内容和各项指标的名称及所占分值可以看出，这一阶段不再把关注重点放在数字技术的应用上，而是逐步转向将数字技术融合在教学总体设计、教学过程、教学实施、教学效果中。因此，这一阶段对教师数字教学能力的关注由前一阶段的数字素养、数字知识技能的具备转到了数字技术与传统教学的融合，是教师从“获取知识”阶段向前期“深化知识”阶段的转变，是教师在成为“整合者”“专家”道路上的探索。
（三）第三阶段（2018-2019年）：全面考察教师教学能力和团队协作能力
第三阶段的比赛要求是教师团队能够进行教学设计、课堂教学、达成评价目标、进行反思改进，具体围绕目标与学情、内容与策略、实施与成效、教学素养、特色创新五个指标展开。教师需要结合课程标准和职业标准，以培养学生的学习能力、职业素养和信息素养等来确定教学目标，对学生整体和个人进行客观分析;在确定课程内容时，既要考虑职业能力发展的需求，又要加入时代发展要求，使内容支撑目标，选用恰当的教材、技术等资源，使教学过程完整优化;在课堂实施中关注学生发展，以学生为中心，利用包括数字资源在内的各类资源促成教与学的全过程，并针对教学目标进行考核和评价。在目标与学情、内容与策略以及实施与成效上都强调教师要充分展示良好的教学技能、信息素养、教学态度以及教学实施报告的制作功底等教学素养，希望能够引导学生树立正确的理想信念、劳动观念等。
在比赛分值的分配上，作为一级指标的目标与学情的分值为20分，内容与策略的分值为20分，实施与成效的分值为30分，教学素养的分值为15分，特色与创新的分值为15分，这四项一级指标下共有20项二级指标，其中有5项提到了数字技术以及数字素养对教学的推动作用。另外，从2018年起比赛名称发生了变化，由原来的信息化教学比赛变为教学能力比赛，这显示随着大赛的推进，基本的信息技术应用越来越被教师尤其是参赛教师所掌握，需要进一步考察教师在运用信息技术基础上的教学能力发展，另一方面也是由于长期的信息化教学大赛使得多数教师过于关注信息化手段的运用，而忽略了作為基础的教学能力的夯实，使得这一阶段更加强调数字技术对于教学能力的辅佐作用。此外，这一阶段比赛明确提出参赛人员以团队形式参赛，以往的个人赛转变为团队赛，并且之前的1～2课时比赛内容要求也转变为12学时或16学时，推动了教师的团队合作，促使教师日常教学以团队形式开展。以上两点都表明团队协作能力日益重要以及对团队内教师数字教学能力发展要求的日益迫切。团队协作既能反映教师日常的教学能力，又能够更好地使比赛反哺教学，将“比赛常态”回归“教学常态”，走出比赛脱离教学的囧境。
第三阶段通过比赛内容以及分值的分布可以看出，已经从要求教师实现数字能力与传统教学的融合向全面考察教师教学能力和团队合作能力转变。重点在于通过团队合作考察教师在整个教学过程和教学实践多个方面的能力表现，对于数字能力也逐步定位为对教学能力发挥辅助作用。这意味着教师步入了“深化知识”的中后期阶段和“创造知识”的前期阶段，在发挥好“专家”角色的基础上，争取向“领导者”和“先锋”的角色迈进，借助团队力量融合数字能力与传统教学，然后逐步有创造性地将数字技术应用于教学实践，改革教学实践，提升教师能力。
三、职业教育教师数字教学能力的提升策略
（一）思想共识：实现从职业院校领导到一线教师的“全员数字化”发展
第一，院校领导是提升职业教育教师数字教学能力的推动者和实践者。数字化转型是“领导工程”，数字化教师队伍的建设也是从院校领导开始的，校长的信息化领导力对于整个教师队伍的数字能力发展起着举足轻重的作用[12]。院校领导首先要通过多种途径，如阅读与数字化相关的书籍、收听数字化论坛讲座、参观成功实践数字教学的学校、与成功实践数字化教学的院校领导和技术专家交流、向数字校园专业咨询机构请教等多种形式，率先学习数字化理念。然后，培养中层管理者具有数字化理念和能力，在中层领导和优秀骨干教师中选择能够胜任引领数字化教学改革的执行者，推进数字校园建设，推动以大赛教师带动全员教师数字化教学的制度建设。最后，职业院校领导要有改革魄力，坚定支持、倡导和推行全员教师提升数字化教学能力。
第二，职业院校中层管理者是发展本专业教师数字化教学能力的直接领导者和促成者。虽然院校领导需要率先学习数字化转型，但其主要负责的是明确愿景和前进方向，而持续的推动则需要各个学院、系部中层管理者的集体努力。中层管理者首先要逐步接触和理解数字化，主动学习并形成数字化思维。然后，深入学习数字化知识，兼具对专业领域的精通和对日常教学的认识，建立各个层级的数字教学团队，促进教师与技术人员的沟通。尤其要注重大赛教师的后续培养和激励，可对接“双高计划”专业群建设，建立跨专业、跨学院的教师团队，发展本专业群所需的教师数字教学能力。最后，作为转型骨干，推动数字教学变革具体举措的落地实施，确保数字教学在各个专业和课程的试点和推广。培养具有数字化思维又深度理解数字教学的中层管理者非常重要，只有中层管理者落实“认同目标、执行计划和达成目标”的闭环工作思路，院校领导的数字发展理念才能真正落地，一线教师的数字教学能力才能有效提升。 第三，所有一线教师应结合职业教育教学特色主动发展数字教学能力。近几年，虽然大赛获奖教师逐步增多，但是参加大赛的教师毕竟只是所在职业院校教师群体中的少数。另外，来自不同专业、课程的参赛教师的数字教学能力表现也不同，2010-2019年大赛中加工制造类、电子信息类和公共基础类教师数字教学能力优于其他专业的教师。为了提高全体教师数字教学能力，所有教师都应该具有数字意识，教师应意识到未来数字社会中，数字能力是所有专业教师必须具备的核心竞争力之一，要自觉提升自身的数字素养。在教育教学过程中主动探究数字技术与专业知识相结合的形式，利用微课视频、教学一体机等多种数字技术革新教学过程，实现数字技术与教学规律和本专业学生特点的真正融合。
（二）理论基础：构建基于类型的职业教育教师数字教学能力框架
为了更有针对性地推进职业教育教师数字教学能力的培养培训，职业教育教师数字教学能力框架的构建应以数字教学能力为核心，体现出职业教育教学的类型特色。
目前，职业教育教学改革经历了从知识本位到能力本位的变化，出现了工作过程导向、项目导向、理实一体化等课程理念，这些课程理念在教学实施的过程中以典型工作任务为载体，采用行动导向的教学方法，教学步骤一般分为资讯、计划、决策、实施、检查、评估六步[13]，对应教学六步骤，可参考生成教师数字教学能力的五个指标，包括数字资讯、数字设计、数字开发、数字实施、数字评估。首先是数字资讯，收集开展教学所需的资讯信息，然后根据收集的资讯进行数字教学设计，再依据设计的教学过程进行数字资源、工具、环境等的开发，开发的成果应用于教学实施，最后对实施的效果开展教学评估，针对评估的结果进行教学反思。需要指出的是，数字设计对应六步骤中的计划与决策，因为教师在教学设计的过程中，计划与决策都是为促成教学方案最优化的思维阶段，因此，计划与决策融合为数字设计一项能力。与六步骤不同的是，加入了数字开发这一环节，因为职业院校教师在完成数字设计之后如果要推进数字教学实施，与以往教育不同的是需要数字资源、技术和工具等条件的支持，而这些支持条件在目前数字教学发展仍有待改善的情况下，多数依靠教师和其他人员的开发，因此，在数字设计之后，增加了数字开发的能力。数字评估对应六步骤中的检查与评估。
上述五项数字教学能力具体体现为：数字资讯是指获取数字信息，教师应获取企业在数字化转型中对人才能力的要求、学生未来所从事的岗位对数字能力知识的需求，以及完成该岗位工作所需要的典型工作任务对学生数字能力的要求;数字设计具体包括对学生学习任务、学习策略和学习环境的设计与选择，即根据资讯信息设计学生学习任务的内容，然后根据完成学习任务的所需条件进行学习环境和学习策略的设计与抉择;数字开发是指针对数字设计中的内容，开发数字资源、数字工具，创设数字课堂环境和实训环境等;数字实施是指教师在环境中利用数字工具、数字技术等对学习任务内容进行组织管理;数字评估，具体包括教师对学生整个学习过程的任务完成情况利用数字工具进行监督、测量，然后对测量结果利用数字技术进行评估，以为学生下一次学习提供经验借鉴。
（三）实践逻辑：建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系
上述已有教师数字能力框架均强调教师不仅自身要具有数字技术能力，而且要求教师能够培养学生掌握这些能力，还要求教师能够利用数字技术，帮助学生成长为乐于协作、会解决问题、有创意的学习者和锐意创新、积极参与的社会成员。而对教师这样的数字能力要求，绝不是一次培训或者一次活动可以解决的[14]。因此，在结合实际落实教师数字能力框架时，应考虑到师范教育的一般性原则，认识到教师发展数字能力是一个终身学习的过程，应将职业院校教师数字能力框架应用于教师专业发展阶段，建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，确保持续提供能力建设途径和专业进修课程。职前阶段重点培养学习者初步掌握数字教学方法、学科知识、管理技能和使用多种数字工具及资源;职后阶段在职前方案的基础上，直接针对课堂内外的数字教学要求，提供有组织的面授和远程培训机会，以及持续提供正规及非正规的教学和技术支持，协助教师创造性地利用数字技术满足教学需求，促进学生开展更高层次的学习[15]。
建立从职前到职后的教师数字教学能力培养培训体系，关键是紧扣能力框架开发“技术与教学”课程，多途径创设数字环境。就课程开发而言，首先要依据数字技术应用于教学实践所需的具体数字能力确立学习单元，各个学习单元在一开始就要明确课程与数字教学能力框架中能力和目标之间的联系，目的是对接能力框架确立能力标准，开发与之匹配相应的课程资源。同时，学习者可以根据能力标准进行能力测试，依据测试结果确定数字能力水平，量身制订对应的学习单元组合，并进一步根据能力框架中的各项能力和目标来检索对应的学习单元和所需的学习资源。这将有助于开发与课程融通的职业资格证书，有助于为《职业技术师范教育专业认证标准》提供循证依据。就数字环境创设而言，首先，职业院校内部应充分利用已有数字教学资源，将其应用到每个专业、课程中，使所有教师不分专业、课程或者年龄，都能够克服困难使数字教学能力达到基本要求。其次，充分发挥校企合作作用，建设从专业到行业的数字资源、数字技术和数字工具共享群，比如仿真实习软件的引入、职业体验馆和数字艺术馆的引入应用等。同时，建立院校教师与企业专家数字交流平台，使教师有机会与企业专家沟通交流行业数字发展趋势，了解行业数字信息的前沿动态，便于及时更新教学讯息。再次，加强职业院校间、区域间的数字资源群建设，跨院校、跨区域共享数字资源，缩小地区差距，共同提升东、中、西部地区教师数字教学能力。最后，构建针对数字校园建设成果的评价体系和针对教师数字教学能力的评价体系，引入行业、企业评价标准，确保数字校园和教师数字教学能力有利于为企业培养合格的、适应未来企业数字发展需求的员工。
参 考 文 献
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[5][6][7][8]The European Framework for the Digital Competence of Educators[EB/OL].（2017-11-20）[2020-10-21].https：//ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/european-framework-digital-competence-educators-digcompedu.
[9][10]教育部办公厅.关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的通知[Z].教师[2014]3号，2014-05-27.
[11]全国职业院校技能大赛教学能力比赛[EB/OL].[2020-10-22].http：//www.nvic.com.cn/Web/Resource/CompetitionVideo.aspx？type=5.
[12]趙磊磊.校长的信息化领导力与领导效能：内涵、特征及启示[J].教师教育研究，2020（5）：49-56.
[13]姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑[J].教育与职业，2017（13）：5-12.
[14]左明章，卢强，雷励华.困惑与突破：区域教师信息化教学能力培训实践研究[J].中国电化教育，2016（5）：104-111.