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在高中苏教版教材必修三专题一“祖国土”第一板块“江山多娇”的教学中,我采用双文本教学的策略实施教学,理解《祖国山川颂》《长江三峡》两文中的重要语句,对两文从结构、内容、主旨、手法等方面进行比较阅读,如行文结构方面的比较:均采用总分结构。《祖国山川颂》总分总,先总领全文,点明要旨,再分写自然美景与历史变迁、祖国与我们的联系,赞美母语,抒写四季朝暮美景及见闻感受,最后总写以升华主题。《长江三峡》先总写游感,再分写瞿塘峡、巫峡、西陵峡的特点。再如研习两文写法,《祖国山川颂》采用全景式的描画与铺陈的方法,从山川自然到历史文化,由物到人,运用排比、比喻、夸张、拟人等修辞方法,浓墨重彩地把祖国的美好表现出来,给人以鼓舞与自豪感。作者以第一人称来写,充满抒情的色彩,融情于山川美景之中。《长江三峡》善于抓住景物的特点写,以某一景点为主,定景换点,移步换景,景随时变,具体再现景物特征。以瞿塘峡之“雄”,巫峡之“秀”,西陵峡之“险”,引发读者耳目直觉,且运用比喻、夸张、拟人、引用等多种表现手法,绘声绘色地状写三峡奇观。如对杜甫咏三峡诗和古代歌谣的引用等,都恰到好处地表现了三峡的特点,丰富了文意。
教学至此,我觉得仅仅是对文本的一种理解、一种解释、一种感受。虽然师生在解读文本的过程中感受到热烈讴歌祖国的情怀,触摸到语言的表达技巧,但仍缺少了一种深度,缺少了由学教材到用教材的转化,仅停留于阅读阐释文本的层面。传统意义上的阅读教学理论认为阅读是一种吸收,一种阐释,一种积累。其实从阅读存在的事实出发,阅读不只是吸收与解释文本的过程,还有唤醒记忆,引起联想,激发阅读者主体意欲表达的欲望,因此其实质是一种内隐化了的写作,阅读的过程是大量的隐性语言、也就是人脑的内在语言在活动,思维在活动。因此进一步认识阅读的心理机制,有助于提高阅读与阅读教学的效率。为什么写作教学停留在写作方法层面上,仍不能有效提高写作水准,其原因或许也在此。阅读有其自身的独有的心理机制,阅读是人与书(文)对话的过程,如同一朵浪花推动另一朵浪花,一阵风吹动另一阵风,文本激活了读者的思想意识。如本课的教学,教师在处理好教材《祖国山川颂》《长江三峡》双文本的知识、思想内容、表现手法、语言修辞等内容的基础上,引导学生活学活用,以创写“导游词”的形式对课文内容进行萃取,重组信息,形成新的文本,这是一种“寄生”。米勒认为:“每一部作品中都有一系列‘寄生的’东西,即存在着对以前作品的模仿、借喻,乃至存在着以前作品的某些主要精神。但它们存在的方式既奇特而隐晦,既有肯定又有否定,既有升华又有歪曲,既有修正又有模仿。”(美国米勒著《重申解构主义》),引导学生从具体的文本出发进行写作,符合文本写作中“寄主”与“寄生”的关系理论。我让学生选择《祖国山川颂》《长江山峡》中所涉及的景点,结合文本的信息,写一段有关这一景点的导游词。学生在读了《长江三峡》之后,从课文中整合出有关信息,恰当地运用修辞方法,如比喻、引用、排比等手法,写出的关于“巫峡”景点的导游词各有特色,揭示出巫峡之秀美,表达了对巫峡的热爱。
教师在引导学生利用文本信息写景点导游词的基础上,对有关导游词的写法要进行归纳、点拨,以帮助学生学会写景点导游词。导游词的写作要求一般是:一要突出趣味性。介绍景点,可不失时机地穿插趣味盎然的传说和民间故事,以激起游客的兴趣和好奇心理,语言要生动形象、幽默风趣,用词要丰富多变,善用修辞方法,化静为动,揭示出景点之美。二要突出重点。每个景点都有代表性的景观,每个景观又都从不同角度反映出其特色。导游词不能平铺直叙,要有所侧重地介绍有代表性、有特色的景观。此外还要注意有知识性和富于口语化,在此基础上再提升课堂境界,引导学生从文本走向自然山川、人文景点,通过创写家乡的名胜古迹、自然人文景观来讴歌祖国。我们家乡的山水风景、人文景观、历史名物等,可爱者甚繁,是家乡人的骄傲,已然成为家乡的自然历史文化符号。指导学生运用一定的修辞手段,或铺陈,或定景换点、移步换景,或生动介绍来创写家乡的山水人文景观的导游词,要求选择其中的一处来写,字数不限,但务必抓住景点的特征。学生创写了关于家乡名胜古迹、山水人文景观、新开发的旅游区等方面的导游词,如“兰亭” “东村梅海” “沈园” “越王台”“小舜江”等地的导游词,其中有关于名胜古迹的,也有关于家乡新开发的旅游产业园区的,还有关于本乡本土的地理自然风光的,内容丰富多彩,叙述生动形象。而后请同学们在课堂上作导游解说,师生一起参与点评,兴趣盎然。同学们听着、感受着“导游”的讲述(其中有自己身为“导游”的深情讲述)大家沉浸于优美的导游词之中,沉醉于山水人文美感之中,深切感受到祖国山川风景名胜的美,惊诧于自身的非凡创造力,如临其境,激情飞扬!
走出文本,引导学生将目光投向家乡山水人文、名胜古迹,再在课堂中虚拟导游角色,以自己创作的导游词来呈现,这是一次对于自己的意义世界的重构,完成了一次新的转化。板块“江山多娇”的教学,从学理上来说,是基于解释学理论、建构主义教学理论及互文性文本理论而实施的。这种教学,从封闭走向开放,是一种教学突围。在阐释文本的过程中重构文本,在走进文本的同时又实现着对文本的超越,既“入乎其内”又“出乎其外”。在新课程背景下的语文教学中,在强调走进文本的同时,我们应当给文本搭建更高的“解读建筑物”,还原历史,引向生活,运用语言,建构思想文化,让学生诗意地栖居于语文的世界中,尽享语文的风采!(作者单位:浙江省绍兴市鲁迅中学)
教学至此,我觉得仅仅是对文本的一种理解、一种解释、一种感受。虽然师生在解读文本的过程中感受到热烈讴歌祖国的情怀,触摸到语言的表达技巧,但仍缺少了一种深度,缺少了由学教材到用教材的转化,仅停留于阅读阐释文本的层面。传统意义上的阅读教学理论认为阅读是一种吸收,一种阐释,一种积累。其实从阅读存在的事实出发,阅读不只是吸收与解释文本的过程,还有唤醒记忆,引起联想,激发阅读者主体意欲表达的欲望,因此其实质是一种内隐化了的写作,阅读的过程是大量的隐性语言、也就是人脑的内在语言在活动,思维在活动。因此进一步认识阅读的心理机制,有助于提高阅读与阅读教学的效率。为什么写作教学停留在写作方法层面上,仍不能有效提高写作水准,其原因或许也在此。阅读有其自身的独有的心理机制,阅读是人与书(文)对话的过程,如同一朵浪花推动另一朵浪花,一阵风吹动另一阵风,文本激活了读者的思想意识。如本课的教学,教师在处理好教材《祖国山川颂》《长江三峡》双文本的知识、思想内容、表现手法、语言修辞等内容的基础上,引导学生活学活用,以创写“导游词”的形式对课文内容进行萃取,重组信息,形成新的文本,这是一种“寄生”。米勒认为:“每一部作品中都有一系列‘寄生的’东西,即存在着对以前作品的模仿、借喻,乃至存在着以前作品的某些主要精神。但它们存在的方式既奇特而隐晦,既有肯定又有否定,既有升华又有歪曲,既有修正又有模仿。”(美国米勒著《重申解构主义》),引导学生从具体的文本出发进行写作,符合文本写作中“寄主”与“寄生”的关系理论。我让学生选择《祖国山川颂》《长江山峡》中所涉及的景点,结合文本的信息,写一段有关这一景点的导游词。学生在读了《长江三峡》之后,从课文中整合出有关信息,恰当地运用修辞方法,如比喻、引用、排比等手法,写出的关于“巫峡”景点的导游词各有特色,揭示出巫峡之秀美,表达了对巫峡的热爱。
教师在引导学生利用文本信息写景点导游词的基础上,对有关导游词的写法要进行归纳、点拨,以帮助学生学会写景点导游词。导游词的写作要求一般是:一要突出趣味性。介绍景点,可不失时机地穿插趣味盎然的传说和民间故事,以激起游客的兴趣和好奇心理,语言要生动形象、幽默风趣,用词要丰富多变,善用修辞方法,化静为动,揭示出景点之美。二要突出重点。每个景点都有代表性的景观,每个景观又都从不同角度反映出其特色。导游词不能平铺直叙,要有所侧重地介绍有代表性、有特色的景观。此外还要注意有知识性和富于口语化,在此基础上再提升课堂境界,引导学生从文本走向自然山川、人文景点,通过创写家乡的名胜古迹、自然人文景观来讴歌祖国。我们家乡的山水风景、人文景观、历史名物等,可爱者甚繁,是家乡人的骄傲,已然成为家乡的自然历史文化符号。指导学生运用一定的修辞手段,或铺陈,或定景换点、移步换景,或生动介绍来创写家乡的山水人文景观的导游词,要求选择其中的一处来写,字数不限,但务必抓住景点的特征。学生创写了关于家乡名胜古迹、山水人文景观、新开发的旅游区等方面的导游词,如“兰亭” “东村梅海” “沈园” “越王台”“小舜江”等地的导游词,其中有关于名胜古迹的,也有关于家乡新开发的旅游产业园区的,还有关于本乡本土的地理自然风光的,内容丰富多彩,叙述生动形象。而后请同学们在课堂上作导游解说,师生一起参与点评,兴趣盎然。同学们听着、感受着“导游”的讲述(其中有自己身为“导游”的深情讲述)大家沉浸于优美的导游词之中,沉醉于山水人文美感之中,深切感受到祖国山川风景名胜的美,惊诧于自身的非凡创造力,如临其境,激情飞扬!
走出文本,引导学生将目光投向家乡山水人文、名胜古迹,再在课堂中虚拟导游角色,以自己创作的导游词来呈现,这是一次对于自己的意义世界的重构,完成了一次新的转化。板块“江山多娇”的教学,从学理上来说,是基于解释学理论、建构主义教学理论及互文性文本理论而实施的。这种教学,从封闭走向开放,是一种教学突围。在阐释文本的过程中重构文本,在走进文本的同时又实现着对文本的超越,既“入乎其内”又“出乎其外”。在新课程背景下的语文教学中,在强调走进文本的同时,我们应当给文本搭建更高的“解读建筑物”,还原历史,引向生活,运用语言,建构思想文化,让学生诗意地栖居于语文的世界中,尽享语文的风采!(作者单位:浙江省绍兴市鲁迅中学)