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[摘 要] 文章依托中央电教馆—联合国儿基会“灾区教师培训项目”，针对传统校本培训中的不足提出了网络支持下的校本培训体系，阐述了网络支持下的校本培训准备的三个环节，提出了网络支持下的校本培训实施过程和保障机制，并对其应用效果进行了论证。
[关键词] 校本培训； 网络； 培训过程； 保障机制
[中图分类号] G443 [文献标识码] A
[作者简介] 郭绍青（1965—），男，河北昌黎人。教授，博士生导师，主要从事信息技术与教育研究。E-mail:guosq1995@163.com。
一、引 言
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”教师专业能力的发展是提高教育教学质量的关键所在，教师培训作为提高教师专业能力发展的有效途径之一，起到提升教师素质和教学水平的作用。由于学校是发生教育教学活动最主要的场所，教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师所在的学校是其专业发展的主要环境，因此建立以校为本的教师培训，可以使教师的继续教育活动更接近教学实践。随着网络技术的发展和成熟，网络成为知识传播和运用的载体，网络支持下的校本培训模式弥补了传统校本培训的不足，将专家远程指导、校际协作、网络支持服务体系纳入校本培训范畴，既发挥了校本培训以校为本的优势，又促进了校本培训由封闭走向开放，由单一走向多元。本研究以“灾区教师培训项目”为例，进行了网络支持下的中小学教师校本培训研究与实践。
“灾区教师培训项目”是为提高教师的课堂教学技能，在联合国儿童基金会的资助下，中央电教馆组织实施的一项基于网络的教师培训项目，对甘肃省及四川省的五个县区319所学校的6655名教师实施了网络支持下的校本培训。
二、传统校本培训存在的问题及对策
校本培训是为了学校的发展，在学校中开展的，学校教师全员参与的，满足学校及每个教师工作需要的校内培训活动。[1]我国大规模开展中小学教师校本培训已有近十年的历史，然而，随着信息化教育的迅速发展，传统的校本培训手段和封闭的培训模式已经不能满足学习社会和终身教育体系对教师提出的新要求。
（一）资源条件的差异导致校本培训发展不均衡
学校开展校本培训需要一定的人力、物质资源作支撑，尤其需要学校有优秀的培训团队、符合教师需求的培训材料、良好的支持服务等资源条件作为校本培训的基础。在城区或经济发达地区的学校，开展校本培训的资源条件相对优越，如果组织有序、方法得当，校本培训的效果就比较好，进而步入良性循环，推动校本培训向更高层次发展。相反，在农村、偏远等欠发达地区的薄弱学校，校本培训的资源相对比较欠缺，尤其是缺乏优秀的培训团队和符合教师需求的培训材料，导致校本培训容易流于形式，从而影响了教师参加校本培训的积极性。如果资源条件的差异长期得不到缓解，将会扩大校本培训校际之间的差距。
（二）研究设计能力不足制约校本培训长效开展
校本培训若要长期而深入地开展，必须不断识别培训需求、界定培训目标、设计培训内容、创新培训模式、评估培训效果和探讨培训成果转化等问题。[2]但是目前大部分中小学教师教育研究能力欠缺，不能对校本培训作科学合理的规划，只有在校本培训中引进校外专家学者的智慧，借用他们的知识优势、研究优势、课程设计与开发优势等，校本培训才能科学长效地开展。但是，从现实角度考虑，专家学者不可能长期驻校对校本培训进行指导，因此，如何建立有效的远距离专家指导模式是一个值得关注的问题。
（三）缺乏校际交流导致校本培训自我封闭
交流在教师培训中扮演着非常重要的角色，能促进教师间的经验交流和共同成长。但是，校本培训“以校为本”的特色往往成了教师间校际交流的障碍，校本培训就容易与外界隔绝，不利于教育观念的更新和先进经验的分享与交流，对培训的质量、效率和效益产生消极影响。
（四）缺乏持续的支持服务与评价
校本培训的主体虽然是学校自身，但如果缺乏监督反馈机制，就使得培训缺乏计划性、系统性和执行性，培训时间和质量难以得到保证。要使校本培训产生良好的效果并保持下去，需要在培训过程中对参训教师开展跟踪服务与评价。培训者适当地支持与督促，使得参训教师的学习开放、灵活但又不至放任，其对于学习的发生和质量起着非常重要的维系和保障作用。[3]因此，教师培训机构应加强对校本培训的业务指导，提供必要的服务，只有这样，校本培训才可能健康持续地发展。
通过以上分析我们提出利用网络环境建立以校为本、专家引领、资源共享、校际交流、分层管理、多元化评价的教师校本培训体系，以期解决传统校本培训中资源条件差异导致校本培训发展不均衡、校本培训队伍实力单薄等问题。将一直以来被证明为人类有效教育与学习根基的诸如教师、班集体以及他们之间以“交往”为特征所建立起来的“教育关系”等核心因子，统统都纳入到数字化体系之中。[4]同时，随着“教育信息化建设工程”的顺利实施，我国各地区中小学的教育信息化水平不断提高，配置了许多信息化硬件设备，这为中小学改变教育现状、提高教育质量奠定了物质基础，也为教师校本学习，促进教师专业发展提供了新的途径和方法。
三、网络支持下的校本培训准备
网络支持下的校本培训是指在教育机构或培训组织的指导下，学校以教师专业发展需要为基本出发点，围绕学校教育教学发展和改革所面临的实际问题，依托开放、动态、交互的网络平台，创造性地利用网上教育资源而进行的有计划、有目的、有层次的培训活动。[5]网络服务体系的建立、培训队伍的建设、培训材料的设计是网络环境下开展校本培训的前提。
（一）建立网络服务体系
网络具有信息海量存储、信息表征多元化、信息交流突破时空限制、信息资源可共享和信息实时更新等特点，这使得网络能够为培训管理、资源共享、交流反馈、专家指导、效果评价等校本培训活动提供良好的支持服务。作者开展网络支持下的教师校本培训研究与实践中的“网络服务体系”是以“全国中小学教师远程培训网”（www.51elearning.org.cn）为依托的教师培训平台，该培训平台集网络课程、讨论区、教师博客、作品展示平台为一体、并辅助QQ群、专题学习网站等构建一个支持教师校本培训的动态网络培训平台，其主要功能如表1。
（二）建设培训队伍
校本培训的一个特殊功能，就是要衔接培训机构的集中培训与教师自学，并整合各种教育培训资源，从而形成一个教师校本培训“场”，这样的校本培训，才可达到最佳状态。[6]网络支持的校本培训中的培训者是由各学校接受国家级培训的资源教师担任。在国家级培训中，由专家担任培训者，强调对“培训者”的培训，即对资源教师进行培训内容和培训者技能的培训。国家级培训之后，由资源教师担任培训者，对学校的其他教师进行校本培训。在校本培训的过程中，由培训专家和地方培训辅导小组构成校本培训的指导团队，利用QQ群、论坛等网络交互工具对校本培训进行远程指导和协助。这种多层嵌套的培训者队伍（如图1所示），能优化培训者素质，使校本培训能够接受系统科学的指导，也是对常规校本培训中培训者这一薄弱环节的强化和补充。
（三）设计培训材料
网络支持的校本培训中的“培训材料”是指用于进行校本培训的内容及形式的集合体。在校本培训中无需学校再开发校本培训课程，而是共享培训专家开发的课程资源，这样即节约成本又提高了培训资源的质量。在基线调研及教师培训需求分析的基础上，专家团队集体备课，设计开发符合教师需求的培训内容，并将设计好的培训内容以网路课程的形式共享在培训平台上，按培训内容的知识体系将内容以几大主题的形式加以呈现，每个主题分别设有知识文本、案例、主题讨论区、作业展示区和测验。为满足教师的个性化需求，培训内容分为两类：基础内容针对教师教学技能、学科教学、信息素养等教师必备知识；选学内容是为满足教师个性化需求所设计的扩展提升知识，如课件制作、资源下载等内容。教师可根据自我需求和兴趣，选择学习内容，确定学习重点。专家团队还设计了学习提示、案例点播、支持材料、问题支架等有效支持培训的学习活动，对参训教师的学习起到辅助和支持作用。
（1）学习提示：在内容分析的基础上，对学习准备、学习时间和学习方法等相关建议的描述。
（2）案例点播：针对某一学习内容提供相应案例，加深对学习内容的理解。
（3）支持材料：形式多样的辅助资源，如视频案例、专家讲座、培训课件、电子书。
（4）问题支架：在讨论区中设计的讨论话题，能够引导参训教师进行深度讨论，起到进一步理解学习内容和升华知识的作用。
四、网络支持下的校本培训实施
网络支持下的校本培训按网络支持下的集中培训+网络环境下的自主学习的方式进行，为了促进校本培训的有效实施，我们形成了基于“班级”的管理机制、专家引领式的交互机制和多元化的评价机制，对校本培训的实施起保障作用，如图2所示。
（一）网络支持下的校本培训过程
在“灾区教师培训项目”中，我们按网络支持下的集中培训和网络环境中的自主学习相结合方式进行校本培训。集中培训在资源教师的组织下，学校教师全员参与，通过专家讲座、案例分析、小组讨论等活动进行，有利于学员在短时间内系统化地掌握培训知识，提高学习效率；在集中培训时间之外，教师在培训平台上通过浏览资源、论坛讨论、完成作品等形式进行自主学习，作为对有限的集中培训的补充和延伸。自主学习给予学习者在时间、地点、学习步调等方面更多的自由，充分尊重学习者的个体差异，能调动学习者的主动性和积极性。
1．网络支持下的集中培训
集中培训在资源教师的组织下，采用“参与式”[7]的培训理念在网络环境中进行。“参与式”培训的具体方法有很多，本文结合培训目标和培训对象的特性采用专家讲座、案例分析、小组讨论、在线测试为主的具体形式。在整个过程中，培训者的角色是指导者和促进者，而学员则是教学活动的主体，是积极的参与者，其主要活动如下：
（1）平台注册：学员登录培训平台，实名注册帐号，填写基本信息。
（2）选课选班：学员选择所要学习的课程，加入执教学校所在的班级。
（3）组建小组：资源教师按照培训需要，采用不同的方法对学员进行分组。
（4）专家讲座：学员观看专家讲座，学习培训知识，为后面的学习活动积累理论经验。
（5）案例分析：观看教学实例，对案例进行学员分析和评价，然后观看案例分析范例。
（6）小组讨论：针对网络课程主题讨论中培训专家设计好的问题，学员自由地交换观点和意见，资源教师引导学员进行思考和争辩。
（7）小组汇报：小组代表汇报该小组达成一致的见解，小组其他成员补充，并将小组讨论结果以发帖的形式发表在主题论坛中，供后续的组间交流。
（8）动手实践：对于实践性较强的学习任务，采用任务驱动的方式，促使小组成员进行合作探究，共同完成学习任务。
（9）在线测验：自测题用来检测学员对知识的掌握情况，引导学员对知识进行查漏补缺。
2．网络环境下的自主学习
集中培训中学员按照既定的学习活动，统一完成学习任务，达到对培训内容初步掌握的目的，但这并不是教师学习过程的终结，在培训后放任教师进行自我发展与知识迁移的遐想是不现实的，要使培训产生良好的效果并保持下去，需要在集中培训后构建一种协作交流的动态网络环境来支持教师的自主学习，帮助学员在集中培训时间之外对所学知识进行融会贯通，将已有知识经验与所学知识进行内化与整合。网络环境下的自主学习主要有以下一些形式：
（1）浏览资源：学员浏览网络课程中的扩展资源，加深对培训内容的理解。
（2）论坛讨论：学员在班级论坛中提出问题，和专家或其他教师共同探讨或参与其他教师发起的比较受关注的话题。
（3）作品设计：结合培训知识，学员单独设计作品或与同伴在网络中协作探究，共同完成作品的设计。
（4）作品展示：学员上传学习成果如教学设计、案例等作品，与他人分享。
（5）培训反思：学员在博客中撰写培训反思，总结经验与不足，与他人相互共享思想成果。
（二）网络支持下的校本培训保障机制
为有效促进网络支持下的校本培训的实施，作者在“灾区教师培训项目”中对网络支持下的校本培训保障机制作了探究，形成了基于“班级”的管理模式、专家引领式的交互机制和多元化的评价机制。
1．基于“班级”的管理机制
“灾区教师培训项目”按照教育行政部门统筹监督，专家培训团队设计培训项目并实施资源教师培训，各学校组织实施校本培训的方式进行。这种分层级式的管理机制既发挥了教育行政部门的统筹作用，使培训按照科学合理的规划进行，又能使学校自主制定校本培训计划，根据实际情况采用不同的方法和策略组织开展校本培训，充分发挥学校的自主性。
在教师培训平台上，形成了基于“班级”的远程管理模式。为了方便管理，学员统一进行实名注册，将来自同一个学校的参训教师组成为一个“班级”，为每个班级分配一名培训专家和2~3名辅导教师，辅导教师是由专业人员和经过专门培训的本校教师两种类型的人员担任。其中，专家对各个班级受训教师的学习起到引领作用，如：给予学习者相关建议，解决其学习中的疑难问题；辅导教师在培训管理系统的支持下对班级进行管理，分别有学员管理、成绩管理、论坛管理和作业管理。
（1）学员管理：管理系统自动统计和更新班级中学员的注册人数和基本信息、记录学员学习路径。
（2）成绩管理：根据学员的参与度、在线测试成绩和辅导教师评定的作业（作品）成绩，统计出该学员学习成绩。
（3）论坛管理：辅导教师对论坛中的帖子进行分类、置顶、推荐为精华贴、删除等操作。
（4）作业管理：学员将作业提交到作业区，辅导教师批改学员作业，并将优秀作品推荐到共享区，为其他学员提供借鉴。
2．专家引领式的交互机制
国际上远程教育领域中的“肯定互动”派认为：交互尤其是人际交互，不管它是同步还是异步的，都是“高质量”或“高效”远程教育一个必不可少的成分。[8]可见交互在远程教师培训中发挥着重要的作用。作者在“灾区教师培训项目”的实践中形成了专家引领式的交互机制，通过利用BBS、QQ群、专题网站等工具有效促进了专家、学员及学员间的互动交流。专家引领式的交互机制最突出的作用体现在两个方面：一个是起到引导教师学习知识技能的作用，一个是起到对校本培训组织和实施过程的指导作用。
在培训专家的引导和带领下，参训教师按建议的时间有目标、按计划地学习指定的网络课程内容，培训者、参训教师之间交互性学习活动是网络课程的主体，也是学员获取知识的主要途径。专家团队参与论坛与QQ群的讨论，针对校本培训教师在学习中遇到的问题进行讨论与交流，重点参与一些关注度较高的话题，或发起学员普遍忽视的学习关键点，引导教师对话题进行深度讨论。在校本培训的过程中，专家团队通过专题网站了解各校校本培训情况，利用QQ群对校本培训进行远程指导，解决资源教师在实施校本培训中遇到的问题与困难，协助资源教师实施校本培训，并对校本培训做技术支持。
3．多元化的评价机制
网络支持下的校本培训采用质性评价与量化评价相结合的方式进行学习效果评价，在对参训教师的评价上注重过程性评价，并且在过程性评价的基础上进行总结性评价。质性评价主要依据培训中的教师学习的参与程度、教师学习成果、培训反思的质量来评定；量化评价依据教师在网络学习中对资源的浏览、论坛的发帖，提交的作业的数量来判定（表2）。
五、网络支持下的校本培训应用效果
本研究在“灾区教师培训项目”中采用问卷、访谈、实地观察等方法对网络支持下的校本培训应用效果作了调查。截至目前，教师培训平台上参加校本培训的教师累计为19776人次，网络成绩达到及格的人数为16303人次，及格率为82%，教师提交作品总计18643份，平均每人提交作品4份，达到了预期的培训目标。
（一）培训形式灵活多样，教师的学习方式发生了变化
由于教师职业的特殊性，其专业学习的动机、时空观以及工学矛盾与在校学生和其他职业的培训对象有很大的不同，教师更需要一种基于其专业能力发展的自主、协作、建构式的学习方式。网络支持下的校本培训为教师提供一个自由、开放的学习环境，有效支持教师的自主学习，但又不同于教师随意自发的网络学习。网络培训平台为教师的自主学习提供学习支持，系统的学习活动和资源减少了教师自发的网络学习的盲目性，使教师能够按照自身需求、制定学习计划，选择适合的时间、地点和方式进行学习。教师利用专题网站或论坛等网络交流平台与校本或外校教师建构共同体，并在共同体的成员中开展交流，在协作交流中共同提升，突破教师学习的封闭性，使学习走向开放。
（二）有效促进教师间的校际交流
“全国中小学教师远程培训网”网络课程平台上的主题论坛、班级论坛为促进教师间的校际交流提供了平台，教师通过发帖和回帖针对培训内容进行讨论，同时专家团队参与讨论，引导教师对话题进行深度讨论。截至目前为止，培训平台中的讨论发帖共计319037个，平均每人发帖约65个，回帖共计1169862个，平均每人回帖约237个（如图3），这些帖子极大地促进了教师间的广泛交流。
在培训实施过程中，为使培训专家与外校教师了解各校校本培训进展情况，在项目组的统一规划下各学校建立本校的“校本培训专题网站”（总入口为：http://202.201.93.24/zhuantinew/），通过登录各学校网站，可以了解各学校校本培训的计划、培训情况、培训中存在的问题等校本培训信息。
QQ群的建立为项目学校参加培训的教师提供了一个即时交流的平台，促进了教师与教师校际的交流，同时促进了参加校本培训的教师与培训专家团队的交流。统计显示：“灾区教师培训项目”共建立8个QQ群，共有518人参与，成员主要为资源教师及国家级培训团队成员，QQ群中超过75%谈话是与培训相关的，培训团队成员解答资源教师在组织校本培训过程中存在的一系列问题。值得注意的是：培训开始时QQ群中关于如何选课，如何提交作业等浅层问题比较多，随着培训的深入开展，教师讨论的话题越来越多地体现培训内容，并且出现了教师间相互解答问题的现象，而且这种趋势逐渐增大，教师校际交流能力明显增强。
（三）促进教师掌握培训内容
在培训内容掌握情况的调查中，大部分教师都到达了“掌握全部”或“掌握大部分”的程度（表3），其中“PPT在教学中的应用”效果最好，态度系数为0.805。总体来看，教师对培训内容的掌握情况普遍较好。培训中的校本研讨和教学反思促进教师将培训中的理念、方法，应用到课堂教学中，解决教学问题，取得良好效果。
态度系数：综合态度系数能够定量地表达学员对某项指标的态度倾向及其强弱，它是由加权统计方法求得：F=（k1*n1+k2*n2+…+ki*ni）/K*N。其中，k1，k2…ki为各等级分值，本文加权赋分方式为：掌握全部5分，掌握大部分4分，掌握一半3分，掌握小部分2分，没有掌握1分。n1，n2…ni为各等级响应人数。K为最高等级分值的绝对值，本文即为5分。N为样本总数，本文即为参与调查的人员总数，也即N=n1+n2+…+ni。F为综合态度系数。
（四）促进了校本培训队伍的建立
网络支持下的校本培训能够为学校培养比较专业的校本培训者。在网络支持下的校本培训研究和“灾区教师培训项目”实践中，为每个项目学校培养了2~3名资源教师，对他们进行了系统的“培训者”培训，通过一年多的校本培训实践，资源教师不断总结培训中的不足和调整培训策略，形成了组织、实施校本培训的宝贵经验，使资源教师初步具备了一名“培训者”的素质。以资源教师为核心的校本培训团队是今后支持该校教师培训可持续发展的真正力量。
六、结 语
网络支持下的校本培训既不同于常规的校本培训，也区别于单纯的远程培训，它能够在节约成本的基础上实现大规模的教师培训，使校本培训建立以校为本、专家引领、资源共享、校际交流、分层管理、多元化评价的培训体系。该研究在“灾区教师培训项目”中进行了推广应用并取得了良好的效果，但是也存在一些问题，如：如何进一步提高资源教师的培训能力，网络服务体系、评价检测制度等，还需要在后续的研究中继续完善。
[参考文献]
[1] 郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000，（6）：13~16.
[2] 肖远军，张俊珍．教师校本培训的反思及其改进策略[J]．教育理论与实践，2009，（10）：62~64．
[3] 郭绍青，樊敏生.利用网络学习社区构建城乡互动教师培养新模式[J].中国电化教育，2009，（9）：51~54.
[4] 张丽，伍正翔.引领式在线教师培训模式理论创新与实践机制[J].中国电化教育，2010，（1）：61~65.
[5] 戴建浜.网络环境下校本培训模式的构建[J].中国教育信息化：基础教育，2008，（12）：71~72.
[6] 中小学教师继续教育校本培训研究课题组.中小学教师校本培训研究报告[J].教育研究，2002，（11）：86~90.
[7] 曾琦.参与式教师培训的理念及实践价值[J].全球教育展望，2005，（7）:18~20.
[8] 辛娜敏.远程教育中互动的理念及派别之述评[J].中国远程教育，2003，（17）：28~31.
[关键词] 校本培训； 网络； 培训过程； 保障机制
[中图分类号] G443 [文献标识码] A
[作者简介] 郭绍青（1965—），男，河北昌黎人。教授，博士生导师，主要从事信息技术与教育研究。E-mail:guosq1995@163.com。
一、引 言
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”教师专业能力的发展是提高教育教学质量的关键所在，教师培训作为提高教师专业能力发展的有效途径之一，起到提升教师素质和教学水平的作用。由于学校是发生教育教学活动最主要的场所，教师的专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师所在的学校是其专业发展的主要环境，因此建立以校为本的教师培训，可以使教师的继续教育活动更接近教学实践。随着网络技术的发展和成熟，网络成为知识传播和运用的载体，网络支持下的校本培训模式弥补了传统校本培训的不足，将专家远程指导、校际协作、网络支持服务体系纳入校本培训范畴，既发挥了校本培训以校为本的优势，又促进了校本培训由封闭走向开放，由单一走向多元。本研究以“灾区教师培训项目”为例，进行了网络支持下的中小学教师校本培训研究与实践。
“灾区教师培训项目”是为提高教师的课堂教学技能，在联合国儿童基金会的资助下，中央电教馆组织实施的一项基于网络的教师培训项目，对甘肃省及四川省的五个县区319所学校的6655名教师实施了网络支持下的校本培训。
二、传统校本培训存在的问题及对策
校本培训是为了学校的发展，在学校中开展的，学校教师全员参与的，满足学校及每个教师工作需要的校内培训活动。[1]我国大规模开展中小学教师校本培训已有近十年的历史，然而，随着信息化教育的迅速发展，传统的校本培训手段和封闭的培训模式已经不能满足学习社会和终身教育体系对教师提出的新要求。
（一）资源条件的差异导致校本培训发展不均衡
学校开展校本培训需要一定的人力、物质资源作支撑，尤其需要学校有优秀的培训团队、符合教师需求的培训材料、良好的支持服务等资源条件作为校本培训的基础。在城区或经济发达地区的学校，开展校本培训的资源条件相对优越，如果组织有序、方法得当，校本培训的效果就比较好，进而步入良性循环，推动校本培训向更高层次发展。相反，在农村、偏远等欠发达地区的薄弱学校，校本培训的资源相对比较欠缺，尤其是缺乏优秀的培训团队和符合教师需求的培训材料，导致校本培训容易流于形式，从而影响了教师参加校本培训的积极性。如果资源条件的差异长期得不到缓解，将会扩大校本培训校际之间的差距。
（二）研究设计能力不足制约校本培训长效开展
校本培训若要长期而深入地开展，必须不断识别培训需求、界定培训目标、设计培训内容、创新培训模式、评估培训效果和探讨培训成果转化等问题。[2]但是目前大部分中小学教师教育研究能力欠缺，不能对校本培训作科学合理的规划，只有在校本培训中引进校外专家学者的智慧，借用他们的知识优势、研究优势、课程设计与开发优势等，校本培训才能科学长效地开展。但是，从现实角度考虑，专家学者不可能长期驻校对校本培训进行指导，因此，如何建立有效的远距离专家指导模式是一个值得关注的问题。
（三）缺乏校际交流导致校本培训自我封闭
交流在教师培训中扮演着非常重要的角色，能促进教师间的经验交流和共同成长。但是，校本培训“以校为本”的特色往往成了教师间校际交流的障碍，校本培训就容易与外界隔绝，不利于教育观念的更新和先进经验的分享与交流，对培训的质量、效率和效益产生消极影响。
（四）缺乏持续的支持服务与评价
校本培训的主体虽然是学校自身，但如果缺乏监督反馈机制，就使得培训缺乏计划性、系统性和执行性，培训时间和质量难以得到保证。要使校本培训产生良好的效果并保持下去，需要在培训过程中对参训教师开展跟踪服务与评价。培训者适当地支持与督促，使得参训教师的学习开放、灵活但又不至放任，其对于学习的发生和质量起着非常重要的维系和保障作用。[3]因此，教师培训机构应加强对校本培训的业务指导，提供必要的服务，只有这样，校本培训才可能健康持续地发展。
通过以上分析我们提出利用网络环境建立以校为本、专家引领、资源共享、校际交流、分层管理、多元化评价的教师校本培训体系，以期解决传统校本培训中资源条件差异导致校本培训发展不均衡、校本培训队伍实力单薄等问题。将一直以来被证明为人类有效教育与学习根基的诸如教师、班集体以及他们之间以“交往”为特征所建立起来的“教育关系”等核心因子，统统都纳入到数字化体系之中。[4]同时，随着“教育信息化建设工程”的顺利实施，我国各地区中小学的教育信息化水平不断提高，配置了许多信息化硬件设备，这为中小学改变教育现状、提高教育质量奠定了物质基础，也为教师校本学习，促进教师专业发展提供了新的途径和方法。
三、网络支持下的校本培训准备
网络支持下的校本培训是指在教育机构或培训组织的指导下，学校以教师专业发展需要为基本出发点，围绕学校教育教学发展和改革所面临的实际问题，依托开放、动态、交互的网络平台，创造性地利用网上教育资源而进行的有计划、有目的、有层次的培训活动。[5]网络服务体系的建立、培训队伍的建设、培训材料的设计是网络环境下开展校本培训的前提。
（一）建立网络服务体系
网络具有信息海量存储、信息表征多元化、信息交流突破时空限制、信息资源可共享和信息实时更新等特点，这使得网络能够为培训管理、资源共享、交流反馈、专家指导、效果评价等校本培训活动提供良好的支持服务。作者开展网络支持下的教师校本培训研究与实践中的“网络服务体系”是以“全国中小学教师远程培训网”（www.51elearning.org.cn）为依托的教师培训平台，该培训平台集网络课程、讨论区、教师博客、作品展示平台为一体、并辅助QQ群、专题学习网站等构建一个支持教师校本培训的动态网络培训平台，其主要功能如表1。
（二）建设培训队伍
校本培训的一个特殊功能，就是要衔接培训机构的集中培训与教师自学，并整合各种教育培训资源，从而形成一个教师校本培训“场”，这样的校本培训，才可达到最佳状态。[6]网络支持的校本培训中的培训者是由各学校接受国家级培训的资源教师担任。在国家级培训中，由专家担任培训者，强调对“培训者”的培训，即对资源教师进行培训内容和培训者技能的培训。国家级培训之后，由资源教师担任培训者，对学校的其他教师进行校本培训。在校本培训的过程中，由培训专家和地方培训辅导小组构成校本培训的指导团队，利用QQ群、论坛等网络交互工具对校本培训进行远程指导和协助。这种多层嵌套的培训者队伍（如图1所示），能优化培训者素质，使校本培训能够接受系统科学的指导，也是对常规校本培训中培训者这一薄弱环节的强化和补充。
（三）设计培训材料
网络支持的校本培训中的“培训材料”是指用于进行校本培训的内容及形式的集合体。在校本培训中无需学校再开发校本培训课程，而是共享培训专家开发的课程资源，这样即节约成本又提高了培训资源的质量。在基线调研及教师培训需求分析的基础上，专家团队集体备课，设计开发符合教师需求的培训内容，并将设计好的培训内容以网路课程的形式共享在培训平台上，按培训内容的知识体系将内容以几大主题的形式加以呈现，每个主题分别设有知识文本、案例、主题讨论区、作业展示区和测验。为满足教师的个性化需求，培训内容分为两类：基础内容针对教师教学技能、学科教学、信息素养等教师必备知识；选学内容是为满足教师个性化需求所设计的扩展提升知识，如课件制作、资源下载等内容。教师可根据自我需求和兴趣，选择学习内容，确定学习重点。专家团队还设计了学习提示、案例点播、支持材料、问题支架等有效支持培训的学习活动，对参训教师的学习起到辅助和支持作用。
（1）学习提示：在内容分析的基础上，对学习准备、学习时间和学习方法等相关建议的描述。
（2）案例点播：针对某一学习内容提供相应案例，加深对学习内容的理解。
（3）支持材料：形式多样的辅助资源，如视频案例、专家讲座、培训课件、电子书。
（4）问题支架：在讨论区中设计的讨论话题，能够引导参训教师进行深度讨论，起到进一步理解学习内容和升华知识的作用。
四、网络支持下的校本培训实施
网络支持下的校本培训按网络支持下的集中培训+网络环境下的自主学习的方式进行，为了促进校本培训的有效实施，我们形成了基于“班级”的管理机制、专家引领式的交互机制和多元化的评价机制，对校本培训的实施起保障作用，如图2所示。
（一）网络支持下的校本培训过程
在“灾区教师培训项目”中，我们按网络支持下的集中培训和网络环境中的自主学习相结合方式进行校本培训。集中培训在资源教师的组织下，学校教师全员参与，通过专家讲座、案例分析、小组讨论等活动进行，有利于学员在短时间内系统化地掌握培训知识，提高学习效率；在集中培训时间之外，教师在培训平台上通过浏览资源、论坛讨论、完成作品等形式进行自主学习，作为对有限的集中培训的补充和延伸。自主学习给予学习者在时间、地点、学习步调等方面更多的自由，充分尊重学习者的个体差异，能调动学习者的主动性和积极性。
1．网络支持下的集中培训
集中培训在资源教师的组织下，采用“参与式”[7]的培训理念在网络环境中进行。“参与式”培训的具体方法有很多，本文结合培训目标和培训对象的特性采用专家讲座、案例分析、小组讨论、在线测试为主的具体形式。在整个过程中，培训者的角色是指导者和促进者，而学员则是教学活动的主体，是积极的参与者，其主要活动如下：
（1）平台注册：学员登录培训平台，实名注册帐号，填写基本信息。
（2）选课选班：学员选择所要学习的课程，加入执教学校所在的班级。
（3）组建小组：资源教师按照培训需要，采用不同的方法对学员进行分组。
（4）专家讲座：学员观看专家讲座，学习培训知识，为后面的学习活动积累理论经验。
（5）案例分析：观看教学实例，对案例进行学员分析和评价，然后观看案例分析范例。
（6）小组讨论：针对网络课程主题讨论中培训专家设计好的问题，学员自由地交换观点和意见，资源教师引导学员进行思考和争辩。
（7）小组汇报：小组代表汇报该小组达成一致的见解，小组其他成员补充，并将小组讨论结果以发帖的形式发表在主题论坛中，供后续的组间交流。
（8）动手实践：对于实践性较强的学习任务，采用任务驱动的方式，促使小组成员进行合作探究，共同完成学习任务。
（9）在线测验：自测题用来检测学员对知识的掌握情况，引导学员对知识进行查漏补缺。
2．网络环境下的自主学习
集中培训中学员按照既定的学习活动，统一完成学习任务，达到对培训内容初步掌握的目的，但这并不是教师学习过程的终结，在培训后放任教师进行自我发展与知识迁移的遐想是不现实的，要使培训产生良好的效果并保持下去，需要在集中培训后构建一种协作交流的动态网络环境来支持教师的自主学习，帮助学员在集中培训时间之外对所学知识进行融会贯通，将已有知识经验与所学知识进行内化与整合。网络环境下的自主学习主要有以下一些形式：
（1）浏览资源：学员浏览网络课程中的扩展资源，加深对培训内容的理解。
（2）论坛讨论：学员在班级论坛中提出问题，和专家或其他教师共同探讨或参与其他教师发起的比较受关注的话题。
（3）作品设计：结合培训知识，学员单独设计作品或与同伴在网络中协作探究，共同完成作品的设计。
（4）作品展示：学员上传学习成果如教学设计、案例等作品，与他人分享。
（5）培训反思：学员在博客中撰写培训反思，总结经验与不足，与他人相互共享思想成果。
（二）网络支持下的校本培训保障机制
为有效促进网络支持下的校本培训的实施，作者在“灾区教师培训项目”中对网络支持下的校本培训保障机制作了探究，形成了基于“班级”的管理模式、专家引领式的交互机制和多元化的评价机制。
1．基于“班级”的管理机制
“灾区教师培训项目”按照教育行政部门统筹监督，专家培训团队设计培训项目并实施资源教师培训，各学校组织实施校本培训的方式进行。这种分层级式的管理机制既发挥了教育行政部门的统筹作用，使培训按照科学合理的规划进行，又能使学校自主制定校本培训计划，根据实际情况采用不同的方法和策略组织开展校本培训，充分发挥学校的自主性。
在教师培训平台上，形成了基于“班级”的远程管理模式。为了方便管理，学员统一进行实名注册，将来自同一个学校的参训教师组成为一个“班级”，为每个班级分配一名培训专家和2~3名辅导教师，辅导教师是由专业人员和经过专门培训的本校教师两种类型的人员担任。其中，专家对各个班级受训教师的学习起到引领作用，如：给予学习者相关建议，解决其学习中的疑难问题；辅导教师在培训管理系统的支持下对班级进行管理，分别有学员管理、成绩管理、论坛管理和作业管理。
（1）学员管理：管理系统自动统计和更新班级中学员的注册人数和基本信息、记录学员学习路径。
（2）成绩管理：根据学员的参与度、在线测试成绩和辅导教师评定的作业（作品）成绩，统计出该学员学习成绩。
（3）论坛管理：辅导教师对论坛中的帖子进行分类、置顶、推荐为精华贴、删除等操作。
（4）作业管理：学员将作业提交到作业区，辅导教师批改学员作业，并将优秀作品推荐到共享区，为其他学员提供借鉴。
2．专家引领式的交互机制
国际上远程教育领域中的“肯定互动”派认为：交互尤其是人际交互，不管它是同步还是异步的，都是“高质量”或“高效”远程教育一个必不可少的成分。[8]可见交互在远程教师培训中发挥着重要的作用。作者在“灾区教师培训项目”的实践中形成了专家引领式的交互机制，通过利用BBS、QQ群、专题网站等工具有效促进了专家、学员及学员间的互动交流。专家引领式的交互机制最突出的作用体现在两个方面：一个是起到引导教师学习知识技能的作用，一个是起到对校本培训组织和实施过程的指导作用。
在培训专家的引导和带领下，参训教师按建议的时间有目标、按计划地学习指定的网络课程内容，培训者、参训教师之间交互性学习活动是网络课程的主体，也是学员获取知识的主要途径。专家团队参与论坛与QQ群的讨论，针对校本培训教师在学习中遇到的问题进行讨论与交流，重点参与一些关注度较高的话题，或发起学员普遍忽视的学习关键点，引导教师对话题进行深度讨论。在校本培训的过程中，专家团队通过专题网站了解各校校本培训情况，利用QQ群对校本培训进行远程指导，解决资源教师在实施校本培训中遇到的问题与困难，协助资源教师实施校本培训，并对校本培训做技术支持。
3．多元化的评价机制
网络支持下的校本培训采用质性评价与量化评价相结合的方式进行学习效果评价，在对参训教师的评价上注重过程性评价，并且在过程性评价的基础上进行总结性评价。质性评价主要依据培训中的教师学习的参与程度、教师学习成果、培训反思的质量来评定；量化评价依据教师在网络学习中对资源的浏览、论坛的发帖，提交的作业的数量来判定（表2）。
五、网络支持下的校本培训应用效果
本研究在“灾区教师培训项目”中采用问卷、访谈、实地观察等方法对网络支持下的校本培训应用效果作了调查。截至目前，教师培训平台上参加校本培训的教师累计为19776人次，网络成绩达到及格的人数为16303人次，及格率为82%，教师提交作品总计18643份，平均每人提交作品4份，达到了预期的培训目标。
（一）培训形式灵活多样，教师的学习方式发生了变化
由于教师职业的特殊性，其专业学习的动机、时空观以及工学矛盾与在校学生和其他职业的培训对象有很大的不同，教师更需要一种基于其专业能力发展的自主、协作、建构式的学习方式。网络支持下的校本培训为教师提供一个自由、开放的学习环境，有效支持教师的自主学习，但又不同于教师随意自发的网络学习。网络培训平台为教师的自主学习提供学习支持，系统的学习活动和资源减少了教师自发的网络学习的盲目性，使教师能够按照自身需求、制定学习计划，选择适合的时间、地点和方式进行学习。教师利用专题网站或论坛等网络交流平台与校本或外校教师建构共同体，并在共同体的成员中开展交流，在协作交流中共同提升，突破教师学习的封闭性，使学习走向开放。
（二）有效促进教师间的校际交流
“全国中小学教师远程培训网”网络课程平台上的主题论坛、班级论坛为促进教师间的校际交流提供了平台，教师通过发帖和回帖针对培训内容进行讨论，同时专家团队参与讨论，引导教师对话题进行深度讨论。截至目前为止，培训平台中的讨论发帖共计319037个，平均每人发帖约65个，回帖共计1169862个，平均每人回帖约237个（如图3），这些帖子极大地促进了教师间的广泛交流。
在培训实施过程中，为使培训专家与外校教师了解各校校本培训进展情况，在项目组的统一规划下各学校建立本校的“校本培训专题网站”（总入口为：http://202.201.93.24/zhuantinew/），通过登录各学校网站，可以了解各学校校本培训的计划、培训情况、培训中存在的问题等校本培训信息。
QQ群的建立为项目学校参加培训的教师提供了一个即时交流的平台，促进了教师与教师校际的交流，同时促进了参加校本培训的教师与培训专家团队的交流。统计显示：“灾区教师培训项目”共建立8个QQ群，共有518人参与，成员主要为资源教师及国家级培训团队成员，QQ群中超过75%谈话是与培训相关的，培训团队成员解答资源教师在组织校本培训过程中存在的一系列问题。值得注意的是：培训开始时QQ群中关于如何选课，如何提交作业等浅层问题比较多，随着培训的深入开展，教师讨论的话题越来越多地体现培训内容，并且出现了教师间相互解答问题的现象，而且这种趋势逐渐增大，教师校际交流能力明显增强。
（三）促进教师掌握培训内容
在培训内容掌握情况的调查中，大部分教师都到达了“掌握全部”或“掌握大部分”的程度（表3），其中“PPT在教学中的应用”效果最好，态度系数为0.805。总体来看，教师对培训内容的掌握情况普遍较好。培训中的校本研讨和教学反思促进教师将培训中的理念、方法，应用到课堂教学中，解决教学问题，取得良好效果。
态度系数：综合态度系数能够定量地表达学员对某项指标的态度倾向及其强弱，它是由加权统计方法求得：F=（k1*n1+k2*n2+…+ki*ni）/K*N。其中，k1，k2…ki为各等级分值，本文加权赋分方式为：掌握全部5分，掌握大部分4分，掌握一半3分，掌握小部分2分，没有掌握1分。n1，n2…ni为各等级响应人数。K为最高等级分值的绝对值，本文即为5分。N为样本总数，本文即为参与调查的人员总数，也即N=n1+n2+…+ni。F为综合态度系数。
（四）促进了校本培训队伍的建立
网络支持下的校本培训能够为学校培养比较专业的校本培训者。在网络支持下的校本培训研究和“灾区教师培训项目”实践中，为每个项目学校培养了2~3名资源教师，对他们进行了系统的“培训者”培训，通过一年多的校本培训实践，资源教师不断总结培训中的不足和调整培训策略，形成了组织、实施校本培训的宝贵经验，使资源教师初步具备了一名“培训者”的素质。以资源教师为核心的校本培训团队是今后支持该校教师培训可持续发展的真正力量。
六、结 语
网络支持下的校本培训既不同于常规的校本培训，也区别于单纯的远程培训，它能够在节约成本的基础上实现大规模的教师培训，使校本培训建立以校为本、专家引领、资源共享、校际交流、分层管理、多元化评价的培训体系。该研究在“灾区教师培训项目”中进行了推广应用并取得了良好的效果，但是也存在一些问题，如：如何进一步提高资源教师的培训能力，网络服务体系、评价检测制度等，还需要在后续的研究中继续完善。
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