明朝人陈献章推崇这样的观点：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”新课标也明确提出要培养学生的自主探究、创新等能力。教育培养的不应是只会接受的人才，而是会“质疑”的人才，但是我们现在的课堂上动辄称为质疑教学的模式，很多却是伪质疑、反质疑的。质疑的教学究竟应该是基于课堂多些还是基于课程多些？
　　一.质疑的归宿与心理场
　　质疑的目的在于发问而不是寻求答案，发问的主体是学生而不是教师。在以质疑为教学目标的课堂上，是否重点在于所有的质疑都应正面回应或当堂解决呢？教者在预设时就应确定好质疑的起点：哪些问题学生预习就能解决？哪些问题是教学重难点，该如何引导学生去质疑、探究？课堂上还要灵活地调整教学内容和方式，以学定教，这样才是真正的质疑，有了这些质疑的起点，质疑的“归宿”才会正确，才能够真正做到“以学生为本”，真正培养学生的质疑能力。
　　勒温对心理场的分析主要是借助心理场来研究一个人的需要、紧张、意志等心理动力要素。那么应该给学生以怎样的质疑“场”呢？“和谐、民主、平等”是质疑的“心理场”。举例来说，在《蔚蓝的王国》一课的教学过程中，教学参考上提出了有可能的四种主题的说法，我在讲这课时，并没有给出这些主题，而是让学生讨论，学生自然是众说纷纭，但有个同学却发人所未发，他说“为什么一定得有主题呢？既然大家有这么多主题，那哪个是主哪个是次呢？”我极力的表扬了这位同学，学生甚至开始对基本概念作深入的批判性的界定，这就是质疑的表现。要给质疑合适的“场”空间，学生的需要在哪里，质疑过程中的意志品质如何培养，都是我们要着力思考的问题。
　　二.质疑的天时地利
　　质疑的“天时地利”是攻破质疑关卡的核心要素。多样的质疑思路其时机肯定是不同的，在哪里切入？何时切入？如在疑难处质疑，那么自然应该在学生原有的认知结构和新接受信息不相适应的地方。如在《巍巍中山陵》的教学过程中，学生对游览顺序与钟形设计方案无法对口链接时，我找来当时的设计草案，展示给学生，然后结合中山陵周围的环境，让学生结合语境、结合出示的设计草案回答合作学习时的质疑“中山陵的钟形设计究竟别致在何处？”如在矛盾处质疑，在鲁迅的很多作品中经常能找到这样的切入点，《故乡》中结尾处“希望是本无所谓有，无所谓无的。”“有”与“无”的矛盾，“只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。”“切近”与“茫远”的矛盾；《孔乙己》中“大约孔乙己的确死了”猜测与断定的矛盾等等。试着引导学生找出矛盾点，质疑随即产生。如在留白处质疑，由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成了语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造性思维。如《我的叔叔于勒》一文中时而出现的潜台词，如《甜甜的泥土》中那些省略号留下的酸楚。
　　三.质疑的标尺
　　实现教学的有效性，必须考虑衡量质疑的限度，这也应该是课堂质疑价值的甄别处。甄别课堂质疑的教学行为是指教师对随堂随机的学生质疑在瞬间进行判断的一种教学行为，也指通过这杆标尺，来甄别课堂质疑的教学价值。我们认为必须看该质疑本身的认知水平在何处，必须看该质疑在本课教学目标中的位置也就是学生质疑与教学目标的关联度，必须看该质疑对原有教学设计的建设与破坏度。当然还必须看该质疑在全班讨论的参与度。以苏教版九年级（上）《古代诗词的物候现象》为例，我首先给出一个“质疑照片命名”的活动，由野塘有荷为据指出“野塘春意”的错误，学生参与度很高，这就是考虑了质疑本身的认知水平。让学生感性认知物候要义，导出用物候学来解释古代诗词的问题，然后采用教材所给的四首诗词进行探究学习，进而归纳出合理与不合理的探究方式，在这个过程中有意地将用物候概念来解读古诗词的尺度提出来，这就考虑了学生质疑与教学目标的关联度。同时也考虑了质疑对教材原有初设教学目标的建设与破坏的问题，最后给出古诗《惠崇〈春江晚景〉》“正是河豚欲上时”一句中“上”字的多重理解来体会质疑的尺度，陈迩冬认为，“河豚欲上”宜解为“春江水发，河豚向上游”，河豚产卵季节要溯江而上，这是从物候学角度作的解释。钱钟书认为，末句写的是苏轼心里的想像。宋代烹饪以萎蒿、芦苇和河豚同煮，因此苏轼看到萎蒿、芦苇就想到了河豚。在这两种说法上选择，来体会物候学解释文学的尺度，大家众说纷纭，可以说参与度很高，开始有了挑战权威、大胆质疑的勇气。
　　罗国锋，教师，现居江苏常熟。