一、言外之景,解读意象
　　如果意象是花朵,意境就是春天,没有姹紫嫣红,就没有春意盎然;学生面对不能“尽意”的诗歌语言,会产生强烈的填补欲望。适时引导,也许呈现在孩子们面前的就是整个春天。
　　例如,教学《泊船瓜洲》时,为了让学生感受到春天故乡的美丽,和诗人离家的乡愁形成对比,可设计这样的训练:
　　师:“春风又绿江南岸”,读着这句诗,你脑海中浮现出了什么画面?你似乎还能看到什么?听到什么?练习:_____又_____江南岸。
　　生:百鸟又鸣江南岸。
　　生:桃花又红江南岸。
　　生:鸿雁又回江南岸。
　　在一次次的交流中,学生的眼前似乎也浮现了一幅幅江南美景图,理解诗人的情感也就水到渠成了。
　　学生丰富的联想填补了诗人在诗中的“留白”。有了学生的想象,诗句的羽翼变得更加丰满,意境也更为深远。
　　二、借助对比,生发意境
　　“境由心生”,诗人所处环境不同,心境不同,写出的诗作意境也各异。如果能够借助对比,也许能“柳暗花明又一村”,品出更深厚的意境来。
　　例如,教学《如梦令》时,教师抓住“常记溪亭日暮,沉醉不知归路”中的“醉”字,从词中想象画面:让人陶醉的景——“溪亭”、“日暮”、“惊起一滩鸥鹭”,感受李清照的幸福生活,品出她此时“醉”的是“乐酒”,又通过与《声声慢》对比,感悟出她彼时“醉”的是“苦酒”。以诗比诗,前者呈现的是酒醉、花美、景色宜人,而后者展现的是孤寂清冷、“无处话凄凉”。两相对比,意境全出。
　　三、文本对话,体会意境
　　读诗也是一件陶冶性情的行为,如果让孩子们主动地和诗歌对话,把自己置身于诗歌当中,成为一个背景、一个人物,甚至一朵花、一株草,带着自己的灵魂和诗歌交流,会产生令人惊叹的效果。
　　例如,教学《游园不值》时,教师安排了两次对话,“花草”和“红杏”对话,“诗人”和“园主人”对话,让学生尽情想象,释放心里话过后,告诉学生:“诗中并没有出现对话,这里对话的意义在于,心有多大,满园就有多大,想象春色有多美,生命就有多灿烂,原来,满园春色就装在我们心中。”这样的对话,生发的不仅是美好积极的意境,同时还让意境与智慧的启迪和对生命的思考融为一体。
　　四、亲身体验,感悟情感
　　有人说:“经典不是读懂的,而是在于个人的经历和体验产生共鸣时感悟出来的。”带着自己的体验读进古诗,产生一点共鸣,足以令学生难以忘怀了。
　　例如,教学《九月九日忆山东兄弟》,在讲到“每逢佳节倍思亲”一句时,跳出诗句拓展“思亲”的倾诉对象,学生心中便涌起了对父母亲的深情,更深刻地悟出王维的思乡情。
　　师:王维此时更加思念谁了?
　　生:他的母亲。
　　师:是的,“临行密密缝,意恐迟迟归”。把你对母亲的思念读出来吧!
　　师:他还在思念着谁?
　　生:他的父亲。
　　师:是的,在父亲严肃的神情下,也藏着深厚的爱,也把你对父亲的思念读出来!
　　五、认识迁移,感悟情感
　　学生在阅读中不断积累与所学诗歌相类似的情境、名言佳句,收集与诗人相关的生平、经历及创作所学诗的背景资料。教学时,充分利用学生的这些积累,能使其更准确地把握诗人的言外之意、弦外之音。
　　例如,教学《江雪》时,教师提问:“这位老翁为什么会独自在寒冷的江上钓鱼呢?”教师指导学生翻阅柳宗元生平简介,学生回答:“我感受到,诗人是在借这个‘蓑笠翁’表达自己孤傲的心情。”此后,教师用课件展示动画与音乐,轻轻地说:“此时,群山覆盖着白雪,江面飘洒着雪花,蓑笠翁好像也成了白雪世界里的一座雕塑。雪花一朵一朵,轻轻地飘下来,与作者那种孤傲的心境相映衬,构成了一幅生动的画面。”这样一来,在诗歌的“留白”处,无声的冷清、无言的孤傲便浓浓地在学生心中弥漫开来,久久不能散去。
　　“留白”是诗歌的重要部分,但非主要部分。所以,教学时不能抛弃品词酌句,无边无际地想象。同时,如果“补”中有“留”,或在“补白”中生成更高境界的“留白”,将会给学生带来“蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”的审美体验,留出“回首”的时间。
　　(责编韦淑红)