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“不给模式给启示”
没有学校的变革，就没有教育的变革。
地方教育行政的一个重要使命，就是唤醒学校，让每一所学校的内生力量爆发出来。
南岗区多年来实践着的学习共同体，就是一种本土化的唤醒机制。
黑龙江省哈尔滨市南岗区的每所初中和小学，都流传着一句话：
“不给模式给启示。”
这是他们区教育局局长孙波的名言。
这句名言，直接影响、塑造了南岗区生动的教育实践。
1999年，第三次全国教育工作会议召开。当时，全哈尔滨都在积极探讨什么是素质教育，但是最后如何去实践仍然是摆在他们面前的一道难题。哈尔滨市教育局决定摸着石头过河，组织了一批素质教育联系点校。南岗区作为教育强区，责无旁贷地担当起了“领头羊”的角色，他们一下子就号召了6所初中参加试点，并成立了一个初中整体改革协作体，把区域性推进素质教育作为目标。
以往，参加实验的学校按照上级、专家的指示一一去落实就行了。可是，这一次协作体没有得到具体的指示。怎么办？
“校长是一所学校的当家人，学校要发展，素质教育要在学校扎根，这个当家人先得有先进的教育理念。”孙波说。于是，他们把协作体的校长组织起来，过一段时间就在一起“唠一唠”。
这一唠就唠出了名堂。
“开始，因为没有要明确解决的问题，不知道谈什么。我们就让校长谈自己困惑的问题，可他们仍然觉得没有抓手，不好谈。后来，就让学校根据自己的情况确定一个主题，叫‘主题切入’。如果有几所学校关心的问题相同，就让他们在一起研究，叫‘校际联动’。”孙波局长回忆道。因为谈的都是自己关心的实际问题，校长们的热情逐渐高涨起来，教育行政部门不再指手画脚，而是适时提供学习资料和教育前沿信息，促使校长们的学习、交流走向深化。
一段时间后，校长们不再满足于坐而论道了。“活动的形式便由对话、讨论发展到听课、承办学校主题发言、与教师对话，等等。”协作体的活动模式逐渐清晰：每所学校确立一个研究主题，每个月在一所学校开一次现场会，每次现场会都针对一个教学工作中的实际问题(简称“三个一”)。几年坚持下来，南岗区的教育发生了深刻的变化。协作体的成员也滚雪球般增大：初中协作体由6所增加到15所(占公办初中的98％)；2001年9月，小学协作体也宣告成立。
2002年，南岗区进入新课程。新课程是一次学校文化的重建，不是按照行政命令就能完成的。南岗区有小学、初中100余所，教师近8000人，如此庞大的队伍，能够顺利地把新课程理念转化为鲜活的教育实践吗？
近3年的协作体实践，让孙波深深地认识到：“发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校的教育能力来实现。”
在孙波看来，没有新的学校管理方式，就没有新的学校文化，就不可能完成课改的重任。他说：“就像计算机，如果没有Windows这个平台，其他各种应用软件再好也运转不了，学校管理就是课改的‘Windows’。”
这时候，他们特别意识到了中小学整体改革协作体的价值，尤其是它有如下两个突出特征。
第一，是“团队学习，共同提高”。“整体改革协作体活动，本质上就是组织学习。”孙波说。通过每个月一次的现场会等活动，协作体内的校长之间、每个学校的教师之间自然形成了不同层次、不同内容的团队学习形式，使参与其中的每个人都获得不同程度的发展。
第二，是“不给模式给启示”，这是协作体的本质特征。“过去，教育行政部门管理学校时，总是把做一件事情的标准、模式直接告诉学校，学校按照既定的框框去做就完了，别主动去想。”孙波说，“比如一个学校遇到难题了，你就直接告诉他问题在这，就这么解决吧。他就想，你这么说，我就只能这么做，以为就这么一种办法了。”但协作体完全不同，“不是用一个什么样的路数、确定的模式把人和学校限制死。而是用更多的事例、先进的思想去启发他。我们在执行管理职能时，首先想到的是如何发挥学校的主动性，让他去想问题，去主动解决问题。”1999年10月22日，协作体开的第一个现场会——17中学的成功教育交流活动，就是学校主动提出来的。后来的每次活动，虽然由区教育局中教科牵头，但行政从没“要求学校要干什么，要研究什么课题，都是学校自己去确定研究什么，自己采取什么方式展示出来。”
“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”
孙波突然发现，协作体不正是集团式推进新课程所需要的学校管理方式吗?受学习型组织理论的影响，他把协作体更名为“学习共同体”。
课改的瓶颈一下子被突破。于是，课改的思路明朗了：“主题切入、区域推进、整体联动、主动发展”；课改的策略成形了：“构建校长学习共同体，培养学习实践型校长，横向沟通全区学校，纵向辐射到全体教师”；课改的工作载体找到了：以协作体的“三个一”活动为主线，带动学校的校本研修，保证课改健康深入发展。从1999年至今，南岗区已经坚持开了几十次的学校现场会。“每一次会议，都是给大家一个启示。大家都抱着能得到启示的心态来，而每次活动也都能促使大家回去后不断琢磨，并引发新的创意。所以大家都觉得不腻味，有意思。”
显然，这里最核心的是区域学习共同体的建设，而区域学习共同体的建设，关键在于校长。“校长的学习工作体验是会传递给教师的。要使教师成为学习实践型的教师，校长首先要成为学习实践型校长。”因此，孙波提出校长要进行“五项修炼”：让学习成为习惯，把反思当作追求，让互助成为团队文化，用引领成就自我超越，把“常规”变为研究的“问题”。
特别是第五项修炼，使每个学校的研究意识空前高涨。“基于问题的校本行动研究始终贯穿我们区校长培训的全过程。”孙波说。从2004年开始，南岗区更是在所有中小学开展了“以发现问题为起点，以研究问题为载体，以解决问题为目标”的课程改革行动研究。这年年初，区教育局作出了一个特别的决定：想参加2004年深化课程改革、大面积提高教学质量先进学校评估的，必须自己提出申请，并以一年的时间集中研究、分析、解决一个阻碍学校实施新课程的关键问题。
这就是学习共同体的理念：给学校最充分的自主创造空间。
“整个都变了。”有的校长说。尽管有些不习惯，但还是有30所小学、27所中学申报参加这项活动。区教育局又组织了由教育行政人员、教研人员参加的评审组，对申请学校逐一论证。“有的把课题定得高了，有的定得深了，评审组就提出建议，学校回去后再修改，直到合适为止。”
更重要的是实施环节。他们先将申报学校按照中小学及研究课题的类型分成若干协作组，每组4~5所学校，每个协作组1个月在1所学校举行1次研究活动，承办学校自己确定研究的方式、主题，其他学校的校长、主任必须参加；评审组每月集体到1所学校了解研究进展情况；评审组成员分片包校，每人4~5所学校，每月须到所负责的学校了解研究情况和收集研究材料；建立学校研究工作记录袋。
这个每所学校1年重点研究1个问题的尝试，最后成了南岗区的“常规”。
让学校主动去发现问题、研究问题，并在这个过程中学校与学校之间、教师与教师之间及其他各种人员之间，进行对话、碰撞，互相影响，互相提升——这不也是一种学习共同体吗?
在实践中，学习共同体的管理理念渗透到了许多方面，形成一种无形的巨大力量，唤醒了南岗区每所中小学的生命活力。
“民间组织”的唤醒能量
学习共同体的蓬勃生命力，在于它比较纯粹的“民间”身份。
它能在学校安营扎寨，是因为它催生了大量与自己具有同构性质的“民间组织”，而这些“民间组织”给教育带来了无限生气。
要说哪所小学的“民间组织”多而且活跃，继红小学和复华小学大概要当仁不让。
“我们是一所大学校，5000名学生，79个班，180多名教职工。”继红小学校长尚庆莲说。但真正的“大”是体现在这一组数据：3名特级教师，19名中学高级教师，73名区以上骨干教师，骨干教师比例达62％。
这样一所特殊的学校，在区里学习共同体的辐射下，很快就“冒出”了不同层面、关系或疏或密的“民间组织”。
“继红最大的特色，是讲团队精神。”有的老师说。
首先是学校存在一个核心学习共同体。尚庆莲常说：“你的管理在哪里，你学校的发展就会在哪里获得成功。”她特别重视把学校领导班子建成一个学习共同体。每次外出，她都要给校级领导干部捎回几本最新的教育书籍。“读好书，交高人”逐渐成为学校领导班子的共识。这个核心团队的文化品位对教师是最好的熏染。
而学校100多名教师之间，更是纵横交错出各种模式、各具特色的团队。
比如“骨干团队”。
有学年组内的骨干团队，有学科内的骨干团队，有跨学科的骨干团队，有不同级别的骨干教师结合而成的骨干团队，但名头最大的还是校级层面的骨干团队——“要建立学习共同体学校，就要有一群学习的领跑人，骨干教师就是领跑人。”尚庆莲说，“于是我们提出‘打造名师团队’，进行名师风格论证，由校领导、科研室成员、16位省级骨干教师组成教学风格研究共同体。”
骨干与其他教师之间，每个教师之间，又自发或非自发地组成了不同的团队。
“五个年级是一个大共同体，一个年级是一个小共同体。在一个学年组内，年轻教师在教育教学中碰到问题，可以向骨干教师请教，由此结成松散的共同体，可能是一人对多人、多人对一人，也可能是一人对一人。这种共同体既有学校的引领，也有老师自发的配合。”
为什么继红的“民间组织”如此红火?
因为他们有个“红杉奖”。
这个奖每学期评选一次，评团队不评个人。
2006年，它授给了“新苗四年组”的三位年轻教师：他们从2002年9月至2006年3月在同一学年组，职称最高的刘艳娟是区级骨干教师，年龄最小的张嫘老师进入这个年级组时刚毕业，尹荻老师则刚从科任教师岗位回到班主任的岗位。4年来，他们一直互相帮助、共同努力。“他们一直坚持一种特殊的研修模式：两个人先听另一个的课，由领导点评，找出优缺点后第二个人立刻再上，听完再评，第三个人又上。三人还轮流听其他骨干教师的课，听到什么好的经验就一起分享。”
“这就是根根相连、共同成长的继红‘红杉精神’。”
“红杉精神”孕育出丰富多彩的“民间组织”，而“民间组织”的活跃，让继红生长出富有活力的教育文化。
“各种团队互相交叉，每个人都从其他人身上学到了很多东西。”
“大家都形成了一起研讨的习惯。每天早上，几个人就凑在一块，把昨天的问题、今天的想法说一说。”
“我是市级骨干，和同年级的一个省级骨干结队，我们之间交流很多，很有实效。”三年级的张虹说，“我们年级还让跨学科形成共同体。我是教语文的，和教数学的老师交流，弥补了学科之间的局限性。”
阻碍思想、智慧流通的墙通通被拆除。教师个体之间的墙消失了，学科之间的墙推倒了，学年组之间的墙也轰然倒塌。
“我们一二年级这个小团队，也很有特色。”一年级数学老师张惠丽说，“二年级的教材是北师大版，一年级的是人教版。北师大版注重联系生活经验，人教版注重基础知识。在学校团队建设中，每个学年组每学期都要研究一个课题，基于各自教材的特点，一年级研究情境教学，二年级研究活动教学。开始是独立作战，后来发现这么做总是达不到理想的效果。我们就把一二年级的骨干团队合在一起，把课题转变为低段教学的研究，一年级有什么问题，带到二年级；二年级有什么问题，带到一年级，彼此互补。这样一来，教师成长得很快，学生也成长得非常好。”
就这样，每个人、每个小群体之间，都产生了互相开放、互相提升的内在需要。一种健康向上的文化渐成气候。
相对于继红，复华的“民间组织”不那么纷繁复杂，但对学校教育刻骨般的文化浸润是同样的。
在学习共同体思想的影响下，复华为学校“民间组织”的诞生、发展作了精心准备。
“教师队伍建设是教育永远不变的主题。”校长刘金芝说，“在上世纪90年代，复华就是教师基本功训练的示范校。”
近年来，复华更为注重的是激发教师自主发展的欲望，学校只是尽可能为教师创造成功的机会，给教师搭建成长的平台。“比如每学期我们进行优质课认证：刚参加工作的老师上‘入门课’，其他老师根据自己的情况选择上‘研究课’、‘创新课’、‘优质课’。但需要自己在开学初向教导处申报，至于上什么课、什么时候上，都由教师自己定。如果通过认证，学校还给发证书。”刘金芝说。
“这就使教师心中总有一种激情在涌动，总是愿意不断成长。”
但是，要充分唤醒教师内在力量并使教师长久保持上下求索的激情，学校的“民间组织”是不可或缺的角色。
2003年，一群对语文、数学学科很喜欢的年轻人经常聚在一起讨论。“我们就觉得这些人在一起，能碰撞出思想的火花来，因为这是出于个人的爱好、兴趣。”于是有人提议：我们为什么不可以成立一个组织，让聚会制度化、经常化呢？
复华最重要的一个“民间组织”——教学专业委员会，就这么产生了。
“最开始是语文学科成立了，然后是数学，然后是其他学科。”
这不是学校策划的结果，但确实得益于学校长期以来精心创建的“自主管理、自我实现”的学习共同体文化。
“我们的宗旨，是引导教师互相学习，帮助教师解决教学困惑，提高教师专业素养，让大家努力成为研究型、学者型教师。”发起人之一的郭广成老师说。
“学会成员只分理事和会员。发起人一般都是各学科、各年段的教学骨干或教学带头人，自然过渡为学会理事。”同是发起人的王传贤老师说，“因为学术引领需要，理事还可由学会推荐产生。理事和会员享有同样的权利，但理事负有为所有会员服务的义务。”
全校设虚拟的“教学专业委员会总会”。根据学科及年段，总会下设若干分会，比如“复华小学教学专业委员会高年段数学分会”。各分会自主选择研究方向和内容。
专业委员会与学校的各学年组、学科组形成了互补的“双轨”制。“专业委员会重点研究、解决教育教学中的重大问题，攻克带有共性的难题；而各学年组、学科组则在分享专业委员会研究成果的基础上。重点抓好日常教学质量，解决具体的教学问题。”
因为是民间，专业委员会始终向带着“泥土气息”的教育问题开放。
“专业委员会组织活动是基于教师当下最苦恼的问题。如略读课文如何教，最先是一个教师提出来，贴在学校的BBS上，很多老师跟帖，专业委员会的理事觉得应该让大家在一起认认真真研究一下。于是就组织了一系列活动，最后还真研究出了一些成果。”
因为是民间，专业委员会把民主、平等、开放的学术讨论视为自己的生命。
“我们毕竟是一个学校的，所以最担心时间长了之后，就趋同了，导致同水平的重复，妨碍我们进一步发展。我们采取了很多办法，比如在讨论中设质疑员，实际上就是抬杠员，破一破大家的思想。”
因为是民间，专业委员会始终重视自我成长能力的培养。
成立比较晚的社科专业委员会，队伍庞大，有思想品德与生活的老师，也有科学的老师，等等。他们研究的主阵地是学校的BBS，“哪个老师遇到什么困惑，就发在网上，大家跟帖”。不久他们就发现一个现象，“如果科学老师遇到了困惑，给他帮助的往往还是科学老师，其他学科也是如此”，这是个问题。如何打破学科界限，让老师在这个组织中真正受益？“我们就和学校领导一起研究，但领导只以一个参与者的身份出现，给启示不给模式。”
最后他们找到了原因：原来是教师提出的问题不具有共性。“我们就把理事和会员聚在一起，开展了一个活动：把自己在教学中遇到的困惑提出来，再分类、归纳、提炼，最后找到大家共同关心的问题。这就把个人的困惑变成大家都关心的主题，再把这个主题变成大家都能在自己课堂实践的课题。”从此，社科专业委员会真正成了一个整体。
因为有了专业委员会，老师们的专业生活变得五彩斑斓、有滋有味。
“我成长的每一步，都有专业委员会的帮助。”年轻的教师说。
郝金凤讲了一个故事：
“2005年我接到要上一节市级引领课的任务。以往这时候我会很迷茫、很无助。但自从有了数学专业委员会，就不是我一个人在做，周围的人都在帮你。我把二年级这节课的教材和我设计的初案传到学校的BBS上。专业委员会的老师很快在网上与我进行了交流，提出修改建议。我把教案修改了一遍，然后试讲，许多老师都来听，课后热烈讨论。我又对教案进行了修改，再传到网上，老师们再提意见。如是往复，每一次交流，大家都知无不言。后来这节公开课上得很成功，这不是我一个人的功劳，是数学专业委员会集体智慧的结晶。”
这是一种共同成长。
“不仅仅是年轻老师受益了，我们也在成长、进步。能共同经历，是非常幸福的事。”年纪大一点的理事说。
分享这一幸福的已不仅仅是复华的教师。“听说我们开展专业委员会活动，其他兄弟学校都派人来。”
一个“民间组织”，哪里来这样大的影响、力量?
还是老师们说得好：
“我们这个组织区别于行政组织的是什么呢?就是我们是学习的主人，我们是发自内心渴望学习。”
专业委员会作为草根组织，远没有行政那铁一般强大的有形力量。但它懂得以无形的学术和文化的柔软魅力去唤醒教师，催醒教师内心向上生长的渴望，这是比有形力量更强大的东西。
民间组织的强大活力就在于此。
学习共同体强大的生命力也在于此。
从王岗到逸夫，从闽江到花园到63中，从继红到复华，还有许多学校。比如37中、延兴小学、马家沟小学，在学习共同体建设中，都有独到的做法，呈现出五彩缤纷的发展模式。我们一路走来，一路都在感受唤醒的力量：唤醒校长，唤醒教师，唤醒学校，唤醒教育的活力。
南岗区的学习共同体建没，正借助这一股唤醒力量，书写着区域整体实施素质教育、教育和谐发展的灿烂篇章。
（田禾雨摘自《人民教育》2007年第2期）
□本栏责任编辑 雷杰能
E-mail:jxjyljn@126.com
没有学校的变革，就没有教育的变革。
地方教育行政的一个重要使命，就是唤醒学校，让每一所学校的内生力量爆发出来。
南岗区多年来实践着的学习共同体，就是一种本土化的唤醒机制。
黑龙江省哈尔滨市南岗区的每所初中和小学，都流传着一句话：
“不给模式给启示。”
这是他们区教育局局长孙波的名言。
这句名言，直接影响、塑造了南岗区生动的教育实践。
1999年，第三次全国教育工作会议召开。当时，全哈尔滨都在积极探讨什么是素质教育，但是最后如何去实践仍然是摆在他们面前的一道难题。哈尔滨市教育局决定摸着石头过河，组织了一批素质教育联系点校。南岗区作为教育强区，责无旁贷地担当起了“领头羊”的角色，他们一下子就号召了6所初中参加试点，并成立了一个初中整体改革协作体，把区域性推进素质教育作为目标。
以往，参加实验的学校按照上级、专家的指示一一去落实就行了。可是，这一次协作体没有得到具体的指示。怎么办？
“校长是一所学校的当家人，学校要发展，素质教育要在学校扎根，这个当家人先得有先进的教育理念。”孙波说。于是，他们把协作体的校长组织起来，过一段时间就在一起“唠一唠”。
这一唠就唠出了名堂。
“开始，因为没有要明确解决的问题，不知道谈什么。我们就让校长谈自己困惑的问题，可他们仍然觉得没有抓手，不好谈。后来，就让学校根据自己的情况确定一个主题，叫‘主题切入’。如果有几所学校关心的问题相同，就让他们在一起研究，叫‘校际联动’。”孙波局长回忆道。因为谈的都是自己关心的实际问题，校长们的热情逐渐高涨起来，教育行政部门不再指手画脚，而是适时提供学习资料和教育前沿信息，促使校长们的学习、交流走向深化。
一段时间后，校长们不再满足于坐而论道了。“活动的形式便由对话、讨论发展到听课、承办学校主题发言、与教师对话，等等。”协作体的活动模式逐渐清晰：每所学校确立一个研究主题，每个月在一所学校开一次现场会，每次现场会都针对一个教学工作中的实际问题(简称“三个一”)。几年坚持下来，南岗区的教育发生了深刻的变化。协作体的成员也滚雪球般增大：初中协作体由6所增加到15所(占公办初中的98％)；2001年9月，小学协作体也宣告成立。
2002年，南岗区进入新课程。新课程是一次学校文化的重建，不是按照行政命令就能完成的。南岗区有小学、初中100余所，教师近8000人，如此庞大的队伍，能够顺利地把新课程理念转化为鲜活的教育实践吗？
近3年的协作体实践，让孙波深深地认识到：“发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校的教育能力来实现。”
在孙波看来，没有新的学校管理方式，就没有新的学校文化，就不可能完成课改的重任。他说：“就像计算机，如果没有Windows这个平台，其他各种应用软件再好也运转不了，学校管理就是课改的‘Windows’。”
这时候，他们特别意识到了中小学整体改革协作体的价值，尤其是它有如下两个突出特征。
第一，是“团队学习，共同提高”。“整体改革协作体活动，本质上就是组织学习。”孙波说。通过每个月一次的现场会等活动，协作体内的校长之间、每个学校的教师之间自然形成了不同层次、不同内容的团队学习形式，使参与其中的每个人都获得不同程度的发展。
第二，是“不给模式给启示”，这是协作体的本质特征。“过去，教育行政部门管理学校时，总是把做一件事情的标准、模式直接告诉学校，学校按照既定的框框去做就完了，别主动去想。”孙波说，“比如一个学校遇到难题了，你就直接告诉他问题在这，就这么解决吧。他就想，你这么说，我就只能这么做，以为就这么一种办法了。”但协作体完全不同，“不是用一个什么样的路数、确定的模式把人和学校限制死。而是用更多的事例、先进的思想去启发他。我们在执行管理职能时，首先想到的是如何发挥学校的主动性，让他去想问题，去主动解决问题。”1999年10月22日，协作体开的第一个现场会——17中学的成功教育交流活动，就是学校主动提出来的。后来的每次活动，虽然由区教育局中教科牵头，但行政从没“要求学校要干什么，要研究什么课题，都是学校自己去确定研究什么，自己采取什么方式展示出来。”
“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”
孙波突然发现，协作体不正是集团式推进新课程所需要的学校管理方式吗?受学习型组织理论的影响，他把协作体更名为“学习共同体”。
课改的瓶颈一下子被突破。于是，课改的思路明朗了：“主题切入、区域推进、整体联动、主动发展”；课改的策略成形了：“构建校长学习共同体，培养学习实践型校长，横向沟通全区学校，纵向辐射到全体教师”；课改的工作载体找到了：以协作体的“三个一”活动为主线，带动学校的校本研修，保证课改健康深入发展。从1999年至今，南岗区已经坚持开了几十次的学校现场会。“每一次会议，都是给大家一个启示。大家都抱着能得到启示的心态来，而每次活动也都能促使大家回去后不断琢磨，并引发新的创意。所以大家都觉得不腻味，有意思。”
显然，这里最核心的是区域学习共同体的建设，而区域学习共同体的建设，关键在于校长。“校长的学习工作体验是会传递给教师的。要使教师成为学习实践型的教师，校长首先要成为学习实践型校长。”因此，孙波提出校长要进行“五项修炼”：让学习成为习惯，把反思当作追求，让互助成为团队文化，用引领成就自我超越，把“常规”变为研究的“问题”。
特别是第五项修炼，使每个学校的研究意识空前高涨。“基于问题的校本行动研究始终贯穿我们区校长培训的全过程。”孙波说。从2004年开始，南岗区更是在所有中小学开展了“以发现问题为起点，以研究问题为载体，以解决问题为目标”的课程改革行动研究。这年年初，区教育局作出了一个特别的决定：想参加2004年深化课程改革、大面积提高教学质量先进学校评估的，必须自己提出申请，并以一年的时间集中研究、分析、解决一个阻碍学校实施新课程的关键问题。
这就是学习共同体的理念：给学校最充分的自主创造空间。
“整个都变了。”有的校长说。尽管有些不习惯，但还是有30所小学、27所中学申报参加这项活动。区教育局又组织了由教育行政人员、教研人员参加的评审组，对申请学校逐一论证。“有的把课题定得高了，有的定得深了，评审组就提出建议，学校回去后再修改，直到合适为止。”
更重要的是实施环节。他们先将申报学校按照中小学及研究课题的类型分成若干协作组，每组4~5所学校，每个协作组1个月在1所学校举行1次研究活动，承办学校自己确定研究的方式、主题，其他学校的校长、主任必须参加；评审组每月集体到1所学校了解研究进展情况；评审组成员分片包校，每人4~5所学校，每月须到所负责的学校了解研究情况和收集研究材料；建立学校研究工作记录袋。
这个每所学校1年重点研究1个问题的尝试，最后成了南岗区的“常规”。
让学校主动去发现问题、研究问题，并在这个过程中学校与学校之间、教师与教师之间及其他各种人员之间，进行对话、碰撞，互相影响，互相提升——这不也是一种学习共同体吗?
在实践中，学习共同体的管理理念渗透到了许多方面，形成一种无形的巨大力量，唤醒了南岗区每所中小学的生命活力。
“民间组织”的唤醒能量
学习共同体的蓬勃生命力，在于它比较纯粹的“民间”身份。
它能在学校安营扎寨，是因为它催生了大量与自己具有同构性质的“民间组织”，而这些“民间组织”给教育带来了无限生气。
要说哪所小学的“民间组织”多而且活跃，继红小学和复华小学大概要当仁不让。
“我们是一所大学校，5000名学生，79个班，180多名教职工。”继红小学校长尚庆莲说。但真正的“大”是体现在这一组数据：3名特级教师，19名中学高级教师，73名区以上骨干教师，骨干教师比例达62％。
这样一所特殊的学校，在区里学习共同体的辐射下，很快就“冒出”了不同层面、关系或疏或密的“民间组织”。
“继红最大的特色，是讲团队精神。”有的老师说。
首先是学校存在一个核心学习共同体。尚庆莲常说：“你的管理在哪里，你学校的发展就会在哪里获得成功。”她特别重视把学校领导班子建成一个学习共同体。每次外出，她都要给校级领导干部捎回几本最新的教育书籍。“读好书，交高人”逐渐成为学校领导班子的共识。这个核心团队的文化品位对教师是最好的熏染。
而学校100多名教师之间，更是纵横交错出各种模式、各具特色的团队。
比如“骨干团队”。
有学年组内的骨干团队，有学科内的骨干团队，有跨学科的骨干团队，有不同级别的骨干教师结合而成的骨干团队，但名头最大的还是校级层面的骨干团队——“要建立学习共同体学校，就要有一群学习的领跑人，骨干教师就是领跑人。”尚庆莲说，“于是我们提出‘打造名师团队’，进行名师风格论证，由校领导、科研室成员、16位省级骨干教师组成教学风格研究共同体。”
骨干与其他教师之间，每个教师之间，又自发或非自发地组成了不同的团队。
“五个年级是一个大共同体，一个年级是一个小共同体。在一个学年组内，年轻教师在教育教学中碰到问题，可以向骨干教师请教，由此结成松散的共同体，可能是一人对多人、多人对一人，也可能是一人对一人。这种共同体既有学校的引领，也有老师自发的配合。”
为什么继红的“民间组织”如此红火?
因为他们有个“红杉奖”。
这个奖每学期评选一次，评团队不评个人。
2006年，它授给了“新苗四年组”的三位年轻教师：他们从2002年9月至2006年3月在同一学年组，职称最高的刘艳娟是区级骨干教师，年龄最小的张嫘老师进入这个年级组时刚毕业，尹荻老师则刚从科任教师岗位回到班主任的岗位。4年来，他们一直互相帮助、共同努力。“他们一直坚持一种特殊的研修模式：两个人先听另一个的课，由领导点评，找出优缺点后第二个人立刻再上，听完再评，第三个人又上。三人还轮流听其他骨干教师的课，听到什么好的经验就一起分享。”
“这就是根根相连、共同成长的继红‘红杉精神’。”
“红杉精神”孕育出丰富多彩的“民间组织”，而“民间组织”的活跃，让继红生长出富有活力的教育文化。
“各种团队互相交叉，每个人都从其他人身上学到了很多东西。”
“大家都形成了一起研讨的习惯。每天早上，几个人就凑在一块，把昨天的问题、今天的想法说一说。”
“我是市级骨干，和同年级的一个省级骨干结队，我们之间交流很多，很有实效。”三年级的张虹说，“我们年级还让跨学科形成共同体。我是教语文的，和教数学的老师交流，弥补了学科之间的局限性。”
阻碍思想、智慧流通的墙通通被拆除。教师个体之间的墙消失了，学科之间的墙推倒了，学年组之间的墙也轰然倒塌。
“我们一二年级这个小团队，也很有特色。”一年级数学老师张惠丽说，“二年级的教材是北师大版，一年级的是人教版。北师大版注重联系生活经验，人教版注重基础知识。在学校团队建设中，每个学年组每学期都要研究一个课题，基于各自教材的特点，一年级研究情境教学，二年级研究活动教学。开始是独立作战，后来发现这么做总是达不到理想的效果。我们就把一二年级的骨干团队合在一起，把课题转变为低段教学的研究，一年级有什么问题，带到二年级；二年级有什么问题，带到一年级，彼此互补。这样一来，教师成长得很快，学生也成长得非常好。”
就这样，每个人、每个小群体之间，都产生了互相开放、互相提升的内在需要。一种健康向上的文化渐成气候。
相对于继红，复华的“民间组织”不那么纷繁复杂，但对学校教育刻骨般的文化浸润是同样的。
在学习共同体思想的影响下，复华为学校“民间组织”的诞生、发展作了精心准备。
“教师队伍建设是教育永远不变的主题。”校长刘金芝说，“在上世纪90年代，复华就是教师基本功训练的示范校。”
近年来，复华更为注重的是激发教师自主发展的欲望，学校只是尽可能为教师创造成功的机会，给教师搭建成长的平台。“比如每学期我们进行优质课认证：刚参加工作的老师上‘入门课’，其他老师根据自己的情况选择上‘研究课’、‘创新课’、‘优质课’。但需要自己在开学初向教导处申报，至于上什么课、什么时候上，都由教师自己定。如果通过认证，学校还给发证书。”刘金芝说。
“这就使教师心中总有一种激情在涌动，总是愿意不断成长。”
但是，要充分唤醒教师内在力量并使教师长久保持上下求索的激情，学校的“民间组织”是不可或缺的角色。
2003年，一群对语文、数学学科很喜欢的年轻人经常聚在一起讨论。“我们就觉得这些人在一起，能碰撞出思想的火花来，因为这是出于个人的爱好、兴趣。”于是有人提议：我们为什么不可以成立一个组织，让聚会制度化、经常化呢？
复华最重要的一个“民间组织”——教学专业委员会，就这么产生了。
“最开始是语文学科成立了，然后是数学，然后是其他学科。”
这不是学校策划的结果，但确实得益于学校长期以来精心创建的“自主管理、自我实现”的学习共同体文化。
“我们的宗旨，是引导教师互相学习，帮助教师解决教学困惑，提高教师专业素养，让大家努力成为研究型、学者型教师。”发起人之一的郭广成老师说。
“学会成员只分理事和会员。发起人一般都是各学科、各年段的教学骨干或教学带头人，自然过渡为学会理事。”同是发起人的王传贤老师说，“因为学术引领需要，理事还可由学会推荐产生。理事和会员享有同样的权利，但理事负有为所有会员服务的义务。”
全校设虚拟的“教学专业委员会总会”。根据学科及年段，总会下设若干分会，比如“复华小学教学专业委员会高年段数学分会”。各分会自主选择研究方向和内容。
专业委员会与学校的各学年组、学科组形成了互补的“双轨”制。“专业委员会重点研究、解决教育教学中的重大问题，攻克带有共性的难题；而各学年组、学科组则在分享专业委员会研究成果的基础上。重点抓好日常教学质量，解决具体的教学问题。”
因为是民间，专业委员会始终向带着“泥土气息”的教育问题开放。
“专业委员会组织活动是基于教师当下最苦恼的问题。如略读课文如何教，最先是一个教师提出来，贴在学校的BBS上，很多老师跟帖，专业委员会的理事觉得应该让大家在一起认认真真研究一下。于是就组织了一系列活动，最后还真研究出了一些成果。”
因为是民间，专业委员会把民主、平等、开放的学术讨论视为自己的生命。
“我们毕竟是一个学校的，所以最担心时间长了之后，就趋同了，导致同水平的重复，妨碍我们进一步发展。我们采取了很多办法，比如在讨论中设质疑员，实际上就是抬杠员，破一破大家的思想。”
因为是民间，专业委员会始终重视自我成长能力的培养。
成立比较晚的社科专业委员会，队伍庞大，有思想品德与生活的老师，也有科学的老师，等等。他们研究的主阵地是学校的BBS，“哪个老师遇到什么困惑，就发在网上，大家跟帖”。不久他们就发现一个现象，“如果科学老师遇到了困惑，给他帮助的往往还是科学老师，其他学科也是如此”，这是个问题。如何打破学科界限，让老师在这个组织中真正受益？“我们就和学校领导一起研究，但领导只以一个参与者的身份出现，给启示不给模式。”
最后他们找到了原因：原来是教师提出的问题不具有共性。“我们就把理事和会员聚在一起，开展了一个活动：把自己在教学中遇到的困惑提出来，再分类、归纳、提炼，最后找到大家共同关心的问题。这就把个人的困惑变成大家都关心的主题，再把这个主题变成大家都能在自己课堂实践的课题。”从此，社科专业委员会真正成了一个整体。
因为有了专业委员会，老师们的专业生活变得五彩斑斓、有滋有味。
“我成长的每一步，都有专业委员会的帮助。”年轻的教师说。
郝金凤讲了一个故事：
“2005年我接到要上一节市级引领课的任务。以往这时候我会很迷茫、很无助。但自从有了数学专业委员会，就不是我一个人在做，周围的人都在帮你。我把二年级这节课的教材和我设计的初案传到学校的BBS上。专业委员会的老师很快在网上与我进行了交流，提出修改建议。我把教案修改了一遍，然后试讲，许多老师都来听，课后热烈讨论。我又对教案进行了修改，再传到网上，老师们再提意见。如是往复，每一次交流，大家都知无不言。后来这节公开课上得很成功，这不是我一个人的功劳，是数学专业委员会集体智慧的结晶。”
这是一种共同成长。
“不仅仅是年轻老师受益了，我们也在成长、进步。能共同经历，是非常幸福的事。”年纪大一点的理事说。
分享这一幸福的已不仅仅是复华的教师。“听说我们开展专业委员会活动，其他兄弟学校都派人来。”
一个“民间组织”，哪里来这样大的影响、力量?
还是老师们说得好：
“我们这个组织区别于行政组织的是什么呢?就是我们是学习的主人，我们是发自内心渴望学习。”
专业委员会作为草根组织，远没有行政那铁一般强大的有形力量。但它懂得以无形的学术和文化的柔软魅力去唤醒教师，催醒教师内心向上生长的渴望，这是比有形力量更强大的东西。
民间组织的强大活力就在于此。
学习共同体强大的生命力也在于此。
从王岗到逸夫，从闽江到花园到63中，从继红到复华，还有许多学校。比如37中、延兴小学、马家沟小学，在学习共同体建设中，都有独到的做法，呈现出五彩缤纷的发展模式。我们一路走来，一路都在感受唤醒的力量：唤醒校长，唤醒教师，唤醒学校，唤醒教育的活力。
南岗区的学习共同体建没，正借助这一股唤醒力量，书写着区域整体实施素质教育、教育和谐发展的灿烂篇章。
（田禾雨摘自《人民教育》2007年第2期）
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