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语文教材中的每一篇文章，都是众多专家精挑细选出来的美文，无论是从思想内容还是语言文字上来说都堪称完美。正因为是专家挑选的名家的佳作，所以教师在教学中对任何一篇课文都不会也不敢做半点改动，哪怕是一个字或一个标点符号，甚至引导学生在品词析句的过程中强调遣词造句的唯一性。目前无论是赛课还是名师上课，绝大多数都没有跳出作家名篇的束缚，课堂上品来品去还是认为原文的遣词造句最精妙，学生绞尽脑汁想出来的词句始终也不能与原文媲美。试问，如果每篇课文都这样教，又怎么能激发学生的创造性思维和创新意识呢？
最近听了著名作家林清玄和赵丽宏的讲座，他们说自己有许多作品被收录在小学语文教材中。他们听了一些名师教学自己的文章之后，都说了类似的话：原来我的文章还可以那么教，没想到我的文章有那么精妙，我当时也没有这么想。作家的话启发了我：在写作意图不改变的情况下，语言文字的组织是可以变的。因此，教师在教学生学习课文的时候，不要满足于品味文章语言文字的精彩，还要敢于引导学生去超越课文，创造更多的精彩。
一、超越课文，读出精彩
照着课文的内容去读，读得再好也没有超越课文，只是把原文演绎得惟妙惟肖、淋漓尽致而已，并没有激发学生的创造性思维。我在这里所讲的朗读，是在不改变原文主要意思的前提下，沿着作者的思路，发挥学生的想象，根据学生的性格特点和知识经验，创造性地对文章的语言文字做适当的改动，并让学生根据自己的理解进行有感情的朗读。这种朗读的主要目的指向语言文字训练，是个性化的朗读。我主要尝试了以下几种做法。
1.改变提示语，读出角色的特点
对于人物对话的文章，可以运用这种训练朗读的方法。
（1）变换提示语。以三年级上册《陶罐和铁罐》为例：
“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。
“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。
“我就知道你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气。
在朗读这几句话时，学生先把提示语“傲慢”换成“得意洋洋”“趾高气扬”“不可一世”“阴阳怪气”等，甚至还加上带有动作的提示语“拍着胸脯”“竖起拇指”“歪着脑袋”“撅着嘴巴”等。接着，学生又把提示语“谦虚”改为“温和谦逊”“抱拳低声”“连连摇头”等，学生按照自己喜欢的词语、运用自己喜欢的方法进行表演朗读。这样的朗读，比朗读原文更生动，更形象。
（2）增加提示语。以五年级上册《学会看病》为例：
“假如我不在家呢？”
“那我就打电话給你。”
“假如……你找不到我呢？”
“那我就……找我爸。”
这段对话完全没有提示语，朗读时可以根据课文意思让学生自由发挥，加上提示语。许多学生很自然会想起自己妈妈平时说话的特点，回忆平时与自己妈妈对话的场景，从而选用恰当的提示语。学生可以加上这样的提示语：
“假如我不在家呢？” （我摸了摸儿子的头，笑了笑问他。）
“那我就打电话给你。” （儿子不假思索地应答）
“假如……你找不到我呢？” （我故意想了想，继续问。）
“那我就……找我爸。” （他想了想，笑着答。）
加上了提示语后，让学生按照各自加的提示语进行朗读，不同的学生赋予了“妈妈”和“儿子”不同的说话风格和性格特点，人物形象就变得栩栩如生了。
（3）去掉提示语。以四年级上册《小木偶的故事》为例：
一个老婆婆走过来：“小木头人，你病了吗？”
“脑袋很疼。”小木偶还是一副笑嘻嘻的表情。
“真不像话，连小木头人都学着撒谎！”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。
在训练朗读时，我让学生去掉提示语，只保留说话的内容：
“小木头人，你病了吗？”
“脑袋很疼。”
“真不像话，连小木头人都学着撒谎！”
没有了提示语，句子就给了学生自由发挥的空间。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”小木偶的表情可以是苦笑、边撒娇边笑等，老婆婆的语言可以是高兴的，也可以是生气的，还可以是自言自语的等。根据对课文的理解，学生读出了不同人物的特点，甚至使人物表情变得更丰富，使人物特点变得更鲜明。这就是个化性朗读。
2011年《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。个性化朗读更好地体现了新课标的理念。
2.添上语气词，加强文章的语气
朗读文章时，在适当的位置加上恰当的语气词，不仅不会改变原意，还可以加强句子的语气。
（1）以三年级上册《爬天都峰》为例：“我回头一看，（哟！）是一位白发苍苍的老爷爷，年纪比我爷爷还大哩！”
点评：加上“哟”让“我”感到更加惊奇，突出了老爷爷的毅力和勇气。
（2）以二年级上册《我要的是葫芦》为例：“什么？叶子上的虫子还用治（吗）？我要的是葫芦。”
点评：加上“吗”，加强了反问的语气。
（3）以二年级下册《葡萄沟》为例：“葡萄沟真是个好地方（啊！）。”
点评：加上“啊”，变句号为感叹号，加强了句子的语气，强调了葡萄沟是个好地方。
2011年版《语文课程标准》指出：“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”添上的语气词，是在充分理解原文的基础上添加的。添加语气词后的语句，在表达情意上会更加强烈。通过朗读感悟，学生会更好地理解原文，进一步体会文章中作者要表达的思想感情。
3.重复重点句，强调作者的感情
文章中最能概括主要内容或最能表现中心思想的句子往往是文章的重点句。在朗读时，重复朗读重点句可以达到强调中心、升华情感的目的。 如四年级下册《花的勇气》最后一句：“我的心头怦然一震，这一震，使我明白了生命的意味是什么，是——勇气！”朗读前，教师可以先问问学生重复朗读哪一句最合适，学生很容易会找到“是——勇气！”。因此，朗读这一句话时，教师就可以指导学生重复朗读一至两遍，或者把“勇气”这个词重复朗读两三遍，达到强调的目的。
又如六年级下册《一夜的工作》最后三句话：“我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”朗读时，把最后一句话重复两三遍，会加强反问的语气，突出总理的劳苦和简朴。
为了强调情感，许多歌曲重复了歌词；为了强调情感，许多诗歌也重复了诗句。课本里的文章，书面上虽然没有重复重点的句子，但在朗读时学生可根据需要重复朗读，在重复朗读中读出精彩。
二、超越课文，写出精彩
编入课本里的文章，都是文质兼美的作品。在教学中，学生可以学到作者的语言特色，并能受到一定的思想教育，却往往跳不出作品。
2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”从这个角度讲，教师在教学课文时，应该重点引导学生学习文中的语言，甚至可以让学生创造性地学习文章中的语言。这里所说的创造性，是跳出原文，根据学生的生活经验改动原文。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子。”既然学语文是以学习语言运用为目的，学生完全可以站在更高的起跑线上去学习语言，提升对语言的运用能力。
1.改動词句，重新组织语言
课文中的词句，并不是唯一的，不同的时代、不同的人或对事物的不同认识，在语言的运用上都会存在差异。基于这点，教师在教学中完全可以大胆地、放手地改变原文的某些词句，创造性地对学生进行语言文字训练。
（1） 改动词语。以三年级下册《燕子》为例：“一身（乌黑光亮）的羽毛，一对（俊俏轻快）的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”学生根据自己的认识，将“乌黑光亮的羽毛”改为“乌黑的羽毛”“黑白相间的羽毛”“光亮的羽毛”等，还将“俊俏轻快的翅膀”改为“丰满的翅膀” “强健的翅膀” “灵活可爱的翅膀” “轻柔的翅膀”等。我们鼓励、肯定学生的创意改写。当然，学生也可以与原文比较，进行取舍。有学生写出的词语很不错，如“黑白相间的羽毛”中的“黑白相间”，课文插图所画的每只燕子的确是有黑有白，学生观察得很仔细。“灵活可爱的翅膀”与“俊俏轻快的翅膀”的意思也差不多，“灵活可爱”还渗透着学生对小燕子的喜爱之情呢！
（2）改动句子。以三年级上册《秋天的雨》为例：“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料……你看，它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋……”学生根据自己的生活经验和知识积累进行改写，有的学生写得很精彩：“它把红色给了火炬树，那一串串蓬松的红叶就像满山遍野的红色毛毛虫。金黄色是给麦田的，那金黄的麦浪随风起舞……”
全班几十个学生，就有几十种描写，把秋天的景色描写得更美了。这就是个性化的写作，这是学生的创作。
2.改变结构，重新安排布局
名家的作品，其结构都是经过精心设置的。在教学中，从语言文字训练的角度出发，可以允许学生进行再创造，对文章的结构重新布局，达到训练学生学习语言文字的目的。
如以三年级上册《富饶的西沙群岛》为例：“西沙群岛也是鸟的天下。岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。”这是运用“总分”结构写的一段话，在练笔时，可要求学生改写成“分总”结构或“总分总”结构的文段。如果改为“分总”结构，可改为：西沙群岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。西沙群岛真是鸟的天下！
又如，四年级下册《桂林山水》一课，在介绍完桂林的水后，可以加上一个过渡段以引出桂林的山：“桂林的水多美啊！桂林的山也特别美！”这样，就改变了文章的结构。
再如，六年级上册《穷人》一课，文章以渔夫与桑娜的对话结尾，耐人寻味，但从故事的发展来看，这个结尾不像故事的结尾，如果在文章的最后加上一些话，改变故事的结局，还可以出现许多精彩的结尾。如：渔夫长吁了一口气，然后紧紧地拥抱着妻子；噢，上帝保佑，西蒙可以安息了；你怎么不早说呢？老婆，你太善良了！
即使所加上的内容不那么完美，但毕竟是学生的创作，是扎扎实实的语言文字训练。学写故事，可以这样从改写开始。
3.改变情节，重新编写故事
在一个完整的故事里，假设某个关键的事物发生改变时，故事的情节也将发生改变。当然，这些假设，必须有可能才行。教学中，通过种种假设，改变故事的情节，让学生重编故事，不失为一种很好的语言文字训练方式。
如四年级下册《自然之道》，文章讲述了一只幼龟在侦察外面是否安全时，被一只突然飞来的嘲鸫啄住了头，导游在游客的请求下极不情愿地抱起那只小龟朝大海走去。后来成群的幼龟从巢口鱼贯而出，成了许多食肉鸟的美餐。假如导游坚持自己的信念不去救那个幼龟，故事会怎么发展呢？后面的内容由学生改写，相信学生改写的故事一定会十分生动。这样不仅训练了学生的写作，还激发了学生对大自然的热爱之情。
又如四年级上册《巨人的花园》这篇课文讲一个花园的主人——巨人不允许孩子们到自己的花园玩耍，花园里即使春天也雪花飞舞，花叶凋零。后来在一个神奇的小男孩的指点下，巨人终于明白了道理，把花园给了孩子们，第一次感到了温暖和愉快。假如不是神奇小男孩的指点，又要使巨人明白道理，还会有什么好办法呢？可以在这个情节上让学生虚构一个小故事，进行练笔。学生会展开想象，在原文的基础上创作出一个个更加神奇的童话故事。
要培养学生的创新意识，教师先得有创新意识。创造性地读写，教师要有敢于挑战原文的胆量，善于跳出原文的思维，然后才能鼓励学生跳出原文，去挑战原文。实践证明，以上个性化的读写训练，是行之有效的语言文字训练。
（作者单位：广东惠州市惠城区教育局教研室）
责任编辑 宋园娣
最近听了著名作家林清玄和赵丽宏的讲座，他们说自己有许多作品被收录在小学语文教材中。他们听了一些名师教学自己的文章之后，都说了类似的话：原来我的文章还可以那么教，没想到我的文章有那么精妙，我当时也没有这么想。作家的话启发了我：在写作意图不改变的情况下，语言文字的组织是可以变的。因此，教师在教学生学习课文的时候，不要满足于品味文章语言文字的精彩，还要敢于引导学生去超越课文，创造更多的精彩。
一、超越课文，读出精彩
照着课文的内容去读，读得再好也没有超越课文，只是把原文演绎得惟妙惟肖、淋漓尽致而已，并没有激发学生的创造性思维。我在这里所讲的朗读，是在不改变原文主要意思的前提下，沿着作者的思路，发挥学生的想象，根据学生的性格特点和知识经验，创造性地对文章的语言文字做适当的改动，并让学生根据自己的理解进行有感情的朗读。这种朗读的主要目的指向语言文字训练，是个性化的朗读。我主要尝试了以下几种做法。
1.改变提示语，读出角色的特点
对于人物对话的文章，可以运用这种训练朗读的方法。
（1）变换提示语。以三年级上册《陶罐和铁罐》为例：
“你敢碰我吗？陶罐子！”铁罐傲慢地问。
“不敢，铁罐兄弟。”陶罐谦虚地回答。
“我就知道你不敢，懦弱的东西！”铁罐说，带着更加轻蔑的神气。
在朗读这几句话时，学生先把提示语“傲慢”换成“得意洋洋”“趾高气扬”“不可一世”“阴阳怪气”等，甚至还加上带有动作的提示语“拍着胸脯”“竖起拇指”“歪着脑袋”“撅着嘴巴”等。接着，学生又把提示语“谦虚”改为“温和谦逊”“抱拳低声”“连连摇头”等，学生按照自己喜欢的词语、运用自己喜欢的方法进行表演朗读。这样的朗读，比朗读原文更生动，更形象。
（2）增加提示语。以五年级上册《学会看病》为例：
“假如我不在家呢？”
“那我就打电话給你。”
“假如……你找不到我呢？”
“那我就……找我爸。”
这段对话完全没有提示语，朗读时可以根据课文意思让学生自由发挥，加上提示语。许多学生很自然会想起自己妈妈平时说话的特点，回忆平时与自己妈妈对话的场景，从而选用恰当的提示语。学生可以加上这样的提示语：
“假如我不在家呢？” （我摸了摸儿子的头，笑了笑问他。）
“那我就打电话给你。” （儿子不假思索地应答）
“假如……你找不到我呢？” （我故意想了想，继续问。）
“那我就……找我爸。” （他想了想，笑着答。）
加上了提示语后，让学生按照各自加的提示语进行朗读，不同的学生赋予了“妈妈”和“儿子”不同的说话风格和性格特点，人物形象就变得栩栩如生了。
（3）去掉提示语。以四年级上册《小木偶的故事》为例：
一个老婆婆走过来：“小木头人，你病了吗？”
“脑袋很疼。”小木偶还是一副笑嘻嘻的表情。
“真不像话，连小木头人都学着撒谎！”老婆婆嘟嘟囔囔地走开了。
在训练朗读时，我让学生去掉提示语，只保留说话的内容：
“小木头人，你病了吗？”
“脑袋很疼。”
“真不像话，连小木头人都学着撒谎！”
没有了提示语，句子就给了学生自由发挥的空间。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”小木偶的表情可以是苦笑、边撒娇边笑等，老婆婆的语言可以是高兴的，也可以是生气的，还可以是自言自语的等。根据对课文的理解，学生读出了不同人物的特点，甚至使人物表情变得更丰富，使人物特点变得更鲜明。这就是个化性朗读。
2011年《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。个性化朗读更好地体现了新课标的理念。
2.添上语气词，加强文章的语气
朗读文章时，在适当的位置加上恰当的语气词，不仅不会改变原意，还可以加强句子的语气。
（1）以三年级上册《爬天都峰》为例：“我回头一看，（哟！）是一位白发苍苍的老爷爷，年纪比我爷爷还大哩！”
点评：加上“哟”让“我”感到更加惊奇，突出了老爷爷的毅力和勇气。
（2）以二年级上册《我要的是葫芦》为例：“什么？叶子上的虫子还用治（吗）？我要的是葫芦。”
点评：加上“吗”，加强了反问的语气。
（3）以二年级下册《葡萄沟》为例：“葡萄沟真是个好地方（啊！）。”
点评：加上“啊”，变句号为感叹号，加强了句子的语气，强调了葡萄沟是个好地方。
2011年版《语文课程标准》指出：“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”添上的语气词，是在充分理解原文的基础上添加的。添加语气词后的语句，在表达情意上会更加强烈。通过朗读感悟，学生会更好地理解原文，进一步体会文章中作者要表达的思想感情。
3.重复重点句，强调作者的感情
文章中最能概括主要内容或最能表现中心思想的句子往往是文章的重点句。在朗读时，重复朗读重点句可以达到强调中心、升华情感的目的。 如四年级下册《花的勇气》最后一句：“我的心头怦然一震，这一震，使我明白了生命的意味是什么，是——勇气！”朗读前，教师可以先问问学生重复朗读哪一句最合适，学生很容易会找到“是——勇气！”。因此，朗读这一句话时，教师就可以指导学生重复朗读一至两遍，或者把“勇气”这个词重复朗读两三遍，达到强调的目的。
又如六年级下册《一夜的工作》最后三句话：“我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗？”朗读时，把最后一句话重复两三遍，会加强反问的语气，突出总理的劳苦和简朴。
为了强调情感，许多歌曲重复了歌词；为了强调情感，许多诗歌也重复了诗句。课本里的文章，书面上虽然没有重复重点的句子，但在朗读时学生可根据需要重复朗读，在重复朗读中读出精彩。
二、超越课文，写出精彩
编入课本里的文章，都是文质兼美的作品。在教学中，学生可以学到作者的语言特色，并能受到一定的思想教育，却往往跳不出作品。
2011年版《语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”从这个角度讲，教师在教学课文时，应该重点引导学生学习文中的语言，甚至可以让学生创造性地学习文章中的语言。这里所说的创造性，是跳出原文，根据学生的生活经验改动原文。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子。”既然学语文是以学习语言运用为目的，学生完全可以站在更高的起跑线上去学习语言，提升对语言的运用能力。
1.改動词句，重新组织语言
课文中的词句，并不是唯一的，不同的时代、不同的人或对事物的不同认识，在语言的运用上都会存在差异。基于这点，教师在教学中完全可以大胆地、放手地改变原文的某些词句，创造性地对学生进行语言文字训练。
（1） 改动词语。以三年级下册《燕子》为例：“一身（乌黑光亮）的羽毛，一对（俊俏轻快）的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了活泼机灵的小燕子。”学生根据自己的认识，将“乌黑光亮的羽毛”改为“乌黑的羽毛”“黑白相间的羽毛”“光亮的羽毛”等，还将“俊俏轻快的翅膀”改为“丰满的翅膀” “强健的翅膀” “灵活可爱的翅膀” “轻柔的翅膀”等。我们鼓励、肯定学生的创意改写。当然，学生也可以与原文比较，进行取舍。有学生写出的词语很不错，如“黑白相间的羽毛”中的“黑白相间”，课文插图所画的每只燕子的确是有黑有白，学生观察得很仔细。“灵活可爱的翅膀”与“俊俏轻快的翅膀”的意思也差不多，“灵活可爱”还渗透着学生对小燕子的喜爱之情呢！
（2）改动句子。以三年级上册《秋天的雨》为例：“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料……你看，它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。金黄色是给田野的，看，田野像金色的海洋……”学生根据自己的生活经验和知识积累进行改写，有的学生写得很精彩：“它把红色给了火炬树，那一串串蓬松的红叶就像满山遍野的红色毛毛虫。金黄色是给麦田的，那金黄的麦浪随风起舞……”
全班几十个学生，就有几十种描写，把秋天的景色描写得更美了。这就是个性化的写作，这是学生的创作。
2.改变结构，重新安排布局
名家的作品，其结构都是经过精心设置的。在教学中，从语言文字训练的角度出发，可以允许学生进行再创造，对文章的结构重新布局，达到训练学生学习语言文字的目的。
如以三年级上册《富饶的西沙群岛》为例：“西沙群岛也是鸟的天下。岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。”这是运用“总分”结构写的一段话，在练笔时，可要求学生改写成“分总”结构或“总分总”结构的文段。如果改为“分总”结构，可改为：西沙群岛上有一片片茂密的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层厚厚的鸟粪，这是非常宝贵的肥料。西沙群岛真是鸟的天下！
又如，四年级下册《桂林山水》一课，在介绍完桂林的水后，可以加上一个过渡段以引出桂林的山：“桂林的水多美啊！桂林的山也特别美！”这样，就改变了文章的结构。
再如，六年级上册《穷人》一课，文章以渔夫与桑娜的对话结尾，耐人寻味，但从故事的发展来看，这个结尾不像故事的结尾，如果在文章的最后加上一些话，改变故事的结局，还可以出现许多精彩的结尾。如：渔夫长吁了一口气，然后紧紧地拥抱着妻子；噢，上帝保佑，西蒙可以安息了；你怎么不早说呢？老婆，你太善良了！
即使所加上的内容不那么完美，但毕竟是学生的创作，是扎扎实实的语言文字训练。学写故事，可以这样从改写开始。
3.改变情节，重新编写故事
在一个完整的故事里，假设某个关键的事物发生改变时，故事的情节也将发生改变。当然，这些假设，必须有可能才行。教学中，通过种种假设，改变故事的情节，让学生重编故事，不失为一种很好的语言文字训练方式。
如四年级下册《自然之道》，文章讲述了一只幼龟在侦察外面是否安全时，被一只突然飞来的嘲鸫啄住了头，导游在游客的请求下极不情愿地抱起那只小龟朝大海走去。后来成群的幼龟从巢口鱼贯而出，成了许多食肉鸟的美餐。假如导游坚持自己的信念不去救那个幼龟，故事会怎么发展呢？后面的内容由学生改写，相信学生改写的故事一定会十分生动。这样不仅训练了学生的写作，还激发了学生对大自然的热爱之情。
又如四年级上册《巨人的花园》这篇课文讲一个花园的主人——巨人不允许孩子们到自己的花园玩耍，花园里即使春天也雪花飞舞，花叶凋零。后来在一个神奇的小男孩的指点下，巨人终于明白了道理，把花园给了孩子们，第一次感到了温暖和愉快。假如不是神奇小男孩的指点，又要使巨人明白道理，还会有什么好办法呢？可以在这个情节上让学生虚构一个小故事，进行练笔。学生会展开想象，在原文的基础上创作出一个个更加神奇的童话故事。
要培养学生的创新意识，教师先得有创新意识。创造性地读写，教师要有敢于挑战原文的胆量，善于跳出原文的思维，然后才能鼓励学生跳出原文，去挑战原文。实践证明，以上个性化的读写训练，是行之有效的语言文字训练。
（作者单位：广东惠州市惠城区教育局教研室）
责任编辑 宋园娣