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摘 要： 文章阐述了教师要善于挖掘教材内涵，创设让学生积极参与研读文本的高效阅读模式，进一步引发学生深化阅读情感体验，发展学生阅读综合素养。
关键词： 情感体验 阅读模式 阅读实践
教师立足于教材内涵和实际学情，营造有利于学生阅读能力发展的浓郁氛围，激发学生积极参与阅读活动，引发学生深入文本之中，通过多角度、富有创意的阅读活动，使学生对文本形成个性阅读体验与感悟，深化文本的深刻内涵研读，熏陶阅读情感，启迪学生的思想，丰厚学生的语言基础，从而发展学生的语感能力，训练学生运用文本语言进行表达的能力，培养学生的阅读素养，建构高效的阅读模式。
一、运用场景导读，引发阅读情感
教师要根据文本阅读教学目标，针对文本阅读特点和需求，采用多种形式的阅读策略，把文本内容转化成再现内涵场景，或激发学生进一步参与研读文本的活动场景，引发学生深入进行品读文本语句，体验、感悟、探究文本知识。在音画或对话场景中，使学生带着阅读期待，充分激发学生的阅读欲望，相互融合、共鸣，激发学生阅读情感与文本情感，激发和熏陶学生的阅读情感，自主地进入阅读探究活动中，感知文本的知识内涵，培养阅读文本的个性能力。
例如，教学人教版四年级下册《触摸春天》时，课前，教师让学生在家中做一次盲人体验。新课伊始，教师提出：“昨天你们做了一次盲人体验，有什么感受？”学生回答：“一片恐惧、处于黑暗之中。”教师导读：“下面我们走入安静的内心世界里，感受安静却从不恐惧黑暗，能够运用自己的方式感受生活的美好，让我们一起和她触摸春天吧。”接着，运用多媒体屏幕呈现在阳光明媚、莺歌燕舞、盛开着颜色鲜艳的花儿的花园里，盲童安静穿梭于花丛中，用她的双手轻轻地拢住一只蝴蝶……“这只睁着眼睛的蝴蝶怎么被这个盲童安静抓住呢？是她的灵性引导她拢住蝴蝶的吗？”画面伴随着解说，深切地感染学生的阅读情感，相信学生此时的阅读情感与作者给予文本中的情感是相互共鸣的：在绚丽多彩的春天里，盲童安静无法用常人所看到的美丽景象，却是用她的全部身心，感受到这个多姿多彩的春天。教师引导学生解读文中内容时，采取多种朗读方式，运用个人朗读、全班朗读、默读、激情朗读等方法，使学生在朗读文本语句的过程中，在紧扣文本重点词句、片段研读活动中，自然站在盲童安静的角度上，与盲童安静运用独特的方式感受和触摸春天的气息，品味和感受生命的美好。学生有了与文本相互共鸣的阅读情感，理解了文中字里行间渗透的文本情感，进一步体会了盲童安静热爱生活，拥有了一个属于自己的春天。
二、研读文本词句，深化情感体验
《语文课程标准》指出：“感受作品中生动的形象和优美的语言。”立足于课程理念，教师深入研究教材结构特点和思想内涵，紧扣文本的重点词句，组织学生在小组合作研读中推敲与感悟，从不同的角度解读文本的意蕴，从而掌握文本的思想内涵，更加灵动地感悟文本人物的形象，学到文本作者遣词造句的技巧，透过文本语言的描述，体会到文本作者的胸中意、脑中像，形成个性化的阅读见解，促使学生有着更加深刻的阅读情感，以更加贴切的表达方式，较为娴熟地运用语言进行表达，个性化地解读文本内涵。
例如，教学人教版五年级上册《窃读记》时，多媒体屏幕出示文中语句：我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。教师提出：“同学们认真品读这句话，联系上下文進行理解这句话的内在含义。文中哪些语句表达这种窃读滋味呢？”学生回答后，教师把这些语句列举在屏幕上：①跨进店门，踮起脚尖，从大人腋下钻过去；②急匆匆地赶；③总算挤到里边来了；④急切地寻找；⑤我害怕被书店老板发现……再走进另一家；⑥当饭店飘来一阵阵菜香时，我已饿得饥肠辘辘，那时我也不免要做白日梦：如果口袋里有钱该多好！去吃一碗热热的面条。⑦我合上书，嗯了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了……在相互交流研读过程中，学生初步理解了这些描述文中主人公动作、心理的语句，体会到了窃读时那种的辛苦、累，那种害怕、提心吊胆，那种饥饿的窃读滋味，也表达出了快乐的窃读滋味。同时，也从文中主人公读到了自己喜欢的书，感受到了一种窃读的快乐。从以上一系列语句感悟中，学生深刻体会到主人公在窃读过程中虽苦犹甜，通过窃读汲取了许多知识，所以这种窃读是十分快乐的。教师出示文末语句：记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！学生联系上下文研读之后，深切地体会到文中主人公窃读了那么多的书，获取了很多知识，才使她具有成熟、开阔的眼界，让她逐渐成长起来。通过文本语句的研读，学生相互对话，品味文本的深刻内涵，促使阅读情感与文本情感相互共鸣，有利于阅读情感获得深化体验。
三、开展阅读实践，提升情感体验
教师要重视引导学生感悟文本深刻思想内涵，体验文本人物的形象。在理解课文内容的基础上，教师要善于挖掘文本内涵，利用文本中人物的对话、表情描写，创造性地开展阅读实践活动，运用角色朗读、表演等阅读实践形式，拓展阅读想象时空，引发学生结合自身的阅读情感，在实践活动中体验人物的内心世界，加深认识文本人物，训练学生运用语言进行表达，有利于提高学生阅读实践和习作能力，升华学生的阅读情感。
例如，教学人教版五年级下册《将相和》时，如何帮助学生理解文中蔺相如和秦王这两个人物特点，实现文本深刻内涵的解读。学生熟读“完璧归赵”这个故事片段后，教师引导学生分开组成学习合作小组，相互交流如何演好这个故事片段。故事中的蔺相如和秦王这两个人物的对话、动作、神态，是演绎活动中如何表现和表达的难点，如何把秦王那种爱璧又不付出代价的心理演绎出来是难点之中的难点，经过学生探讨与教师适时点拨之后，学生分角色进行“完璧归赵”故事演绎活动，在表演“蔺相如”和“秦王”在大殿上的对话时：“秦王”爱不释手地捧着和氏璧把玩着，没有做出要割让十五个城池换璧的意向，“蔺相如”看到这个情景，已经察觉“秦王”根本没有诚意，绝对不会用十五个城池换取和氏璧得，就走上前，骗说秦王，巧妙地将和氏璧要回手中，以“秦王”喜欢这块璧的心理，争得送璧回赵国的时间……通过演绎活动，学生形象地刻画秦王霸道、贪婪的面目，充分地表现蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神。这种拓展性的阅读实践，有利于学生在角色体验中发挥阅读想象力，填补文本的空白处，丰满和鲜活文中人物特点，加深体验与感悟文本的内涵。
关键词： 情感体验 阅读模式 阅读实践
教师立足于教材内涵和实际学情，营造有利于学生阅读能力发展的浓郁氛围，激发学生积极参与阅读活动，引发学生深入文本之中，通过多角度、富有创意的阅读活动，使学生对文本形成个性阅读体验与感悟，深化文本的深刻内涵研读，熏陶阅读情感，启迪学生的思想，丰厚学生的语言基础，从而发展学生的语感能力，训练学生运用文本语言进行表达的能力，培养学生的阅读素养，建构高效的阅读模式。
一、运用场景导读，引发阅读情感
教师要根据文本阅读教学目标，针对文本阅读特点和需求，采用多种形式的阅读策略，把文本内容转化成再现内涵场景，或激发学生进一步参与研读文本的活动场景，引发学生深入进行品读文本语句，体验、感悟、探究文本知识。在音画或对话场景中，使学生带着阅读期待，充分激发学生的阅读欲望，相互融合、共鸣，激发学生阅读情感与文本情感，激发和熏陶学生的阅读情感，自主地进入阅读探究活动中，感知文本的知识内涵，培养阅读文本的个性能力。
例如，教学人教版四年级下册《触摸春天》时，课前，教师让学生在家中做一次盲人体验。新课伊始，教师提出：“昨天你们做了一次盲人体验，有什么感受？”学生回答：“一片恐惧、处于黑暗之中。”教师导读：“下面我们走入安静的内心世界里，感受安静却从不恐惧黑暗，能够运用自己的方式感受生活的美好，让我们一起和她触摸春天吧。”接着，运用多媒体屏幕呈现在阳光明媚、莺歌燕舞、盛开着颜色鲜艳的花儿的花园里，盲童安静穿梭于花丛中，用她的双手轻轻地拢住一只蝴蝶……“这只睁着眼睛的蝴蝶怎么被这个盲童安静抓住呢？是她的灵性引导她拢住蝴蝶的吗？”画面伴随着解说，深切地感染学生的阅读情感，相信学生此时的阅读情感与作者给予文本中的情感是相互共鸣的：在绚丽多彩的春天里，盲童安静无法用常人所看到的美丽景象，却是用她的全部身心，感受到这个多姿多彩的春天。教师引导学生解读文中内容时，采取多种朗读方式，运用个人朗读、全班朗读、默读、激情朗读等方法，使学生在朗读文本语句的过程中，在紧扣文本重点词句、片段研读活动中，自然站在盲童安静的角度上，与盲童安静运用独特的方式感受和触摸春天的气息，品味和感受生命的美好。学生有了与文本相互共鸣的阅读情感，理解了文中字里行间渗透的文本情感，进一步体会了盲童安静热爱生活，拥有了一个属于自己的春天。
二、研读文本词句，深化情感体验
《语文课程标准》指出：“感受作品中生动的形象和优美的语言。”立足于课程理念，教师深入研究教材结构特点和思想内涵，紧扣文本的重点词句，组织学生在小组合作研读中推敲与感悟，从不同的角度解读文本的意蕴，从而掌握文本的思想内涵，更加灵动地感悟文本人物的形象，学到文本作者遣词造句的技巧，透过文本语言的描述，体会到文本作者的胸中意、脑中像，形成个性化的阅读见解，促使学生有着更加深刻的阅读情感，以更加贴切的表达方式，较为娴熟地运用语言进行表达，个性化地解读文本内涵。
例如，教学人教版五年级上册《窃读记》时，多媒体屏幕出示文中语句：我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。教师提出：“同学们认真品读这句话，联系上下文進行理解这句话的内在含义。文中哪些语句表达这种窃读滋味呢？”学生回答后，教师把这些语句列举在屏幕上：①跨进店门，踮起脚尖，从大人腋下钻过去；②急匆匆地赶；③总算挤到里边来了；④急切地寻找；⑤我害怕被书店老板发现……再走进另一家；⑥当饭店飘来一阵阵菜香时，我已饿得饥肠辘辘，那时我也不免要做白日梦：如果口袋里有钱该多好！去吃一碗热热的面条。⑦我合上书，嗯了一口唾沫，好像把所有的智慧都吞下去了……在相互交流研读过程中，学生初步理解了这些描述文中主人公动作、心理的语句，体会到了窃读时那种的辛苦、累，那种害怕、提心吊胆，那种饥饿的窃读滋味，也表达出了快乐的窃读滋味。同时，也从文中主人公读到了自己喜欢的书，感受到了一种窃读的快乐。从以上一系列语句感悟中，学生深刻体会到主人公在窃读过程中虽苦犹甜，通过窃读汲取了许多知识，所以这种窃读是十分快乐的。教师出示文末语句：记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的！学生联系上下文研读之后，深切地体会到文中主人公窃读了那么多的书，获取了很多知识，才使她具有成熟、开阔的眼界，让她逐渐成长起来。通过文本语句的研读，学生相互对话，品味文本的深刻内涵，促使阅读情感与文本情感相互共鸣，有利于阅读情感获得深化体验。
三、开展阅读实践，提升情感体验
教师要重视引导学生感悟文本深刻思想内涵，体验文本人物的形象。在理解课文内容的基础上，教师要善于挖掘文本内涵，利用文本中人物的对话、表情描写，创造性地开展阅读实践活动，运用角色朗读、表演等阅读实践形式，拓展阅读想象时空，引发学生结合自身的阅读情感，在实践活动中体验人物的内心世界，加深认识文本人物，训练学生运用语言进行表达，有利于提高学生阅读实践和习作能力，升华学生的阅读情感。
例如，教学人教版五年级下册《将相和》时，如何帮助学生理解文中蔺相如和秦王这两个人物特点，实现文本深刻内涵的解读。学生熟读“完璧归赵”这个故事片段后，教师引导学生分开组成学习合作小组，相互交流如何演好这个故事片段。故事中的蔺相如和秦王这两个人物的对话、动作、神态，是演绎活动中如何表现和表达的难点，如何把秦王那种爱璧又不付出代价的心理演绎出来是难点之中的难点，经过学生探讨与教师适时点拨之后，学生分角色进行“完璧归赵”故事演绎活动，在表演“蔺相如”和“秦王”在大殿上的对话时：“秦王”爱不释手地捧着和氏璧把玩着，没有做出要割让十五个城池换璧的意向，“蔺相如”看到这个情景，已经察觉“秦王”根本没有诚意，绝对不会用十五个城池换取和氏璧得，就走上前，骗说秦王，巧妙地将和氏璧要回手中，以“秦王”喜欢这块璧的心理，争得送璧回赵国的时间……通过演绎活动，学生形象地刻画秦王霸道、贪婪的面目，充分地表现蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神。这种拓展性的阅读实践，有利于学生在角色体验中发挥阅读想象力，填补文本的空白处，丰满和鲜活文中人物特点，加深体验与感悟文本的内涵。