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【摘要】生态语言学是在当代保护全球生态环境的大背景下产生的综合学科，是一门研究语言和生态交互关系的新兴学科。生态语言学作为一门语言学的分支，在我国的研究还处在十分基础的阶段。在英语教学领域，生态语言学的应用研究还十分有限。笔者在生态语言学视角下架构高中英语泛读课堂，在英语泛读活动中提升学生的核心素养，丰富学生对语言生态环境的理解。
【关键词】生态语言学；高中英语泛读；英语学科核心素养
【作者简介】吴婷婷，北京师范大学研究生院。
引言
发展学生的英语学科素养是英语学科改革的主要方向和趋势，英语学科核心素养包含着语言能力、文化品格、思维品质、学习能力等方面。在这样的大背景下，学生在英语课堂中不仅仅要掌握语言知识、发展语言技能，更要发展思维、塑造文化品格、提升学习能力。在传统的高中英语泛读课堂中，教学主要着力于提升学生的语言能力，并且是片面地提升学生的机械、背诵、做题能力，并没有着力于学生语用能力的提升，在文化品格、思维品格等诸方面的努力更是甚少。在这样的教学模式下，学生是学习的机器，他们沉浸的学习环境是单一和枯燥的。生态语言学为我们重新架构英语阅读泛读课提供了全新的视角，其旨在整合环境因素、考察语言与生态的关系、构筑生态外语教学观。在生态语言学为指导架构的英语课堂中，学生与周围环境的动态联系被视为教学的重点，学生在此过程中不再是被动的吸收者，是与多元环境的主动交互者。
一、相关概念界定
1.生态语言学。生态语言学作为一个相对成熟的概念被提出是在1971年，美国斯坦福大学的学者Haugen在《语言生态学》一文中提出了要将语言环境和生物生态环境作隐喻对比。从此，生态语言学作为一门应用性的学科逐渐得到了重视。主要的研究思路主要有两种，一是Halliday的“环境的语言学”模式，二是Haugen的“语言的生态学”模式。前者主要探究的是语言对环境的影响和作用；后者则着眼于影响语言的生态环境因素。在这两个主要的模式下，不同的学者在宏观和微观的视角探究语言与生态环境的交互影响。虽说生态语言学在我国还是一个很新的研究领域，但其实在国际上它的发展也已经走过了很多年头。由于生态语言学是一个交叉学科，与很多领域的研究都会有一定的重合之处，如著名的Sapir-Whorf假说。在生态语言学进一步发展成为一个较为完善的体系的过程中，Alwin Fill做出了巨大的贡献，他出版了生态语言学的专著，发表了系列文章，并组织开展了一系列重要的会议。
2.英语阅读泛读课。英语阅读泛读是相对于英语阅读精读而言的，英语阅读精读的主要目的在于细致地讲解语言项目，重点在于语言结构的学习。而英语阅读泛读是以建构意义为导向的，学生不必拘泥于语言形式，一旦意义得到理解便达到了阅读目的。传统的英语阅读课堂多是精读课，学生需要充分掌握阅读篇章中的语言点，并要求完成一些对应的习题。由于精读课花费在语言知识的讲解上的时间较多，因此对意义的剖析和理解就相对浅薄。在要求提升学生英语学科核心素养的大背景下，英语泛读课不失为一种有效的方式。学生可以增加阅读量，加深对多元文化的理解，在建构文本意义的过程中发展思维品质，语言能力和学习能力也同步得到提升。
二、前人研究
笔者在中国知网输入关键词“生态语言学”进行检索，发现早在1992年，已经有相关论文开始对生态语言学略有提及。但在2008年以前，只有寥寥数篇相关论文，生态语言学在国内尚未成为一个研究热点。在2008年之后，相关文献逐年增加，在近三年达到了最高点。从2016年开始，每年将近有八十几篇相关论文，但与语言学领域的其它流派相比较，其在我国还是一个新兴的语言学分支，还没有形成成熟的理论体系。不同的学者从不同的视角来剖析语言和生态的关系。如黄国文教授在“生态语言学的兴起与发展”一文中梳理了生态语言学的产生和发展的状况，对国外国内的研究成果进行了整理，为读者提供了该领域的一个清晰的框架图。范俊军在“当代生态语言学的研究现状”一文中将国内外生态语言学的相关研究进行了系统的梳理，为对该领域感兴趣的学者们提供了一定的方向指导。在如今的追求人与自然和谐相处的社会大背景下，生态语言学为我们保护环境和构筑和谐社会开发了新的思路，用语言这个工具来实现各个领域的和谐，如教育生态/经济生态/政治生态等。
生态语言学作为一门语言学学科，在ESL英语教学领域的研究还十分有限，笔者在中国知网输入“生态语言学”与“英语教学”进行篇目检索，相关文章只有寥寥数篇。在高中英语阅读教学中的应用更是有限，只有胡登方在“高中英语阅读教学中的生态教育渗透研究与实践”一文中，实践性地应用了生态语言学的研究成果于高中英语阅读教学中，通过多样化的渗透途径在高中英语阅读课堂中培养学生的生态环境意识。故笔者希望通过在高中英语泛读课堂中探索生态语言学的实践应用，为生态语言学与英语教学的融合探索新的思路，也希望通过这样的方式提升英语学习者的外语能力、提升他们的思维品质、开拓文化视野。
三、生态语言学视角下的高中英语泛读课
通过开展英语泛读活动，学生可以接触多样化的语篇材料，构建自身的微型语言生态环境，丰富对语言环境和文化环境的理解。学生不再孤立地学习语言知识，在语言学习的过程中丰富对语言生态环境的理解，增强学生的文化意识和跨文化视野。
1.课前—教师提供多样化阅读篇目，学生完成课前泛读。教师精选多样化的阅读篇目，如涉及中外文化对比、文化冲突、社会生活现状等的文章。教师不局限寻找文章的题材。这些阅读材料可以涉及各个领域，如文化、科技、经济、政治、教育等，以求学生对整个英语的生态环境有一个全面的理解，而不是局限于片面的印象。學生在课前完成泛读之后，可以做相应笔记，需要在课前进行一个简短的阅读汇报。
2.读前—学生做简短的阅读汇报。英语泛读课前，教师随意抽取几位学生做一个简短的阅读汇报，一方面以这样的形式督促学生切实完成阅读任务，另一方面在课前回顾了相关的阅读篇目，为进一步深入思考奠定基础。学生在这样的形式下，也可以提升自己的口语表达能力和自信心，也可以了解其他同学对于同一个阅读材料的不同理解。通过阅读汇报这样一个平台，学生的想法可以与全班同学分享，弥补了后期只能在小组讨论中交流想法的缺憾。 3.读中—学生再读深入思考。听过同学的阅读汇报之后，了解到对同一篇目有不同的理解方式。通过在课堂当中再次阅读，加深学生对文章的理解，并为之后的讨论活动奠定基础。往往读一次不能对一个阅读材料形成一个较全面的理解，再读往往能挖掘出新的想法和体会。在再次閱读材料的过程中，学生也需要同步组织自己的想法，做相应的框架记录，以便在接下来的阶段更流畅地把自己的想法与小组成员共享。
4.读后—小组讨论与互评。在课堂上组织小组讨论，就像一个小型的读书会一样，学生畅所欲言，与他人交流自己的阅读想法和体会。在小组讨论当中，每个人都有机会发表自己的想法，在与他人的交流过程中不断碰撞出思维的火花。在某些领域薄弱的同学也可以多听取他人的想法，丰富自己对该领域的知识。每个人在小组中发表完想法之后，学生之间需要设置一个互相评价的活动，可以让他人对自己的想法进行评论，了解到他人眼中自己的想法是否符合常理。在整个讨论和评价的过程中，学生收获到的不仅仅是对阅读材料更深入的理解，也可以拓展自己的知识，填补在特定领域的空白，提升了交流能力和人际交往技能。
5.课后—撰写阅读感想。在课后，要求学生撰写阅读感想，结合自己的想法和同学的评论，课后学生对阅读材料的理解就更为丰富了。阅读感想教师不用强制要求学生写多少字数，这会增加学生对该活动的反感。主要目的是为了让学生能记录下自己真实的阅读体会和感悟。通过撰写阅读感想，记录了阅读成果，加深了对阅读材料的印象。这些阅读感想也可以定期浏览，避免遗忘。到这里，阅读材料才真正地为学生所理解和吸收。
在这整个过程中，学生两次泛读教师精选的多样化的文章，逐步地构建起自己对阅读材料的把握和理解。在这些阅读材料的阅读和积累过程中，丰富了学生对整个英语生态环境的认知，在阅读过程中锻炼思维，构建对世界的体悟。
四、结语
生态语言学在英语教学领域的应用还十分有限，其为英语教师架构英语课堂提供了新的思路。应用生态语言学在英语教学活动中，不仅是要在英语课堂中提升学生的生态环境保护意识。更为重要的是，在这样的模式下，学生可以对语言环境有一个更为丰富的理解，在探索语言知识的过程中，了解语言生态，丰富文化知识。在英语泛读课堂中，教师精选阅读材料，学生在多样化的阅读材料中驰骋思想，在阅读中遍行千里。并通过课前汇报、小组展示、阅读感悟的撰写不断加深对阅读材料的理解。
参考文献：
[1]黄国文.生态语言学的兴起与发展[J].中国外语，2016，13（01）：1 9-12.
[2]艾尔文·菲尔，范俊军，宫齐.当代生态语言学的研究现状[J].国外社会科学，2004（06）：5-10.
[3]胡登方.高中英语阅读教学中的生态教育渗透研究与实践[D].重庆师范大学，2016.
【关键词】生态语言学；高中英语泛读；英语学科核心素养
【作者简介】吴婷婷，北京师范大学研究生院。
引言
发展学生的英语学科素养是英语学科改革的主要方向和趋势，英语学科核心素养包含着语言能力、文化品格、思维品质、学习能力等方面。在这样的大背景下，学生在英语课堂中不仅仅要掌握语言知识、发展语言技能，更要发展思维、塑造文化品格、提升学习能力。在传统的高中英语泛读课堂中，教学主要着力于提升学生的语言能力，并且是片面地提升学生的机械、背诵、做题能力，并没有着力于学生语用能力的提升，在文化品格、思维品格等诸方面的努力更是甚少。在这样的教学模式下，学生是学习的机器，他们沉浸的学习环境是单一和枯燥的。生态语言学为我们重新架构英语阅读泛读课提供了全新的视角，其旨在整合环境因素、考察语言与生态的关系、构筑生态外语教学观。在生态语言学为指导架构的英语课堂中，学生与周围环境的动态联系被视为教学的重点，学生在此过程中不再是被动的吸收者，是与多元环境的主动交互者。
一、相关概念界定
1.生态语言学。生态语言学作为一个相对成熟的概念被提出是在1971年，美国斯坦福大学的学者Haugen在《语言生态学》一文中提出了要将语言环境和生物生态环境作隐喻对比。从此，生态语言学作为一门应用性的学科逐渐得到了重视。主要的研究思路主要有两种，一是Halliday的“环境的语言学”模式，二是Haugen的“语言的生态学”模式。前者主要探究的是语言对环境的影响和作用；后者则着眼于影响语言的生态环境因素。在这两个主要的模式下，不同的学者在宏观和微观的视角探究语言与生态环境的交互影响。虽说生态语言学在我国还是一个很新的研究领域，但其实在国际上它的发展也已经走过了很多年头。由于生态语言学是一个交叉学科，与很多领域的研究都会有一定的重合之处，如著名的Sapir-Whorf假说。在生态语言学进一步发展成为一个较为完善的体系的过程中，Alwin Fill做出了巨大的贡献，他出版了生态语言学的专著，发表了系列文章，并组织开展了一系列重要的会议。
2.英语阅读泛读课。英语阅读泛读是相对于英语阅读精读而言的，英语阅读精读的主要目的在于细致地讲解语言项目，重点在于语言结构的学习。而英语阅读泛读是以建构意义为导向的，学生不必拘泥于语言形式，一旦意义得到理解便达到了阅读目的。传统的英语阅读课堂多是精读课，学生需要充分掌握阅读篇章中的语言点，并要求完成一些对应的习题。由于精读课花费在语言知识的讲解上的时间较多，因此对意义的剖析和理解就相对浅薄。在要求提升学生英语学科核心素养的大背景下，英语泛读课不失为一种有效的方式。学生可以增加阅读量，加深对多元文化的理解，在建构文本意义的过程中发展思维品质，语言能力和学习能力也同步得到提升。
二、前人研究
笔者在中国知网输入关键词“生态语言学”进行检索，发现早在1992年，已经有相关论文开始对生态语言学略有提及。但在2008年以前，只有寥寥数篇相关论文，生态语言学在国内尚未成为一个研究热点。在2008年之后，相关文献逐年增加，在近三年达到了最高点。从2016年开始，每年将近有八十几篇相关论文，但与语言学领域的其它流派相比较，其在我国还是一个新兴的语言学分支，还没有形成成熟的理论体系。不同的学者从不同的视角来剖析语言和生态的关系。如黄国文教授在“生态语言学的兴起与发展”一文中梳理了生态语言学的产生和发展的状况，对国外国内的研究成果进行了整理，为读者提供了该领域的一个清晰的框架图。范俊军在“当代生态语言学的研究现状”一文中将国内外生态语言学的相关研究进行了系统的梳理，为对该领域感兴趣的学者们提供了一定的方向指导。在如今的追求人与自然和谐相处的社会大背景下，生态语言学为我们保护环境和构筑和谐社会开发了新的思路，用语言这个工具来实现各个领域的和谐，如教育生态/经济生态/政治生态等。
生态语言学作为一门语言学学科，在ESL英语教学领域的研究还十分有限，笔者在中国知网输入“生态语言学”与“英语教学”进行篇目检索，相关文章只有寥寥数篇。在高中英语阅读教学中的应用更是有限，只有胡登方在“高中英语阅读教学中的生态教育渗透研究与实践”一文中，实践性地应用了生态语言学的研究成果于高中英语阅读教学中，通过多样化的渗透途径在高中英语阅读课堂中培养学生的生态环境意识。故笔者希望通过在高中英语泛读课堂中探索生态语言学的实践应用，为生态语言学与英语教学的融合探索新的思路，也希望通过这样的方式提升英语学习者的外语能力、提升他们的思维品质、开拓文化视野。
三、生态语言学视角下的高中英语泛读课
通过开展英语泛读活动，学生可以接触多样化的语篇材料，构建自身的微型语言生态环境，丰富对语言环境和文化环境的理解。学生不再孤立地学习语言知识，在语言学习的过程中丰富对语言生态环境的理解，增强学生的文化意识和跨文化视野。
1.课前—教师提供多样化阅读篇目，学生完成课前泛读。教师精选多样化的阅读篇目，如涉及中外文化对比、文化冲突、社会生活现状等的文章。教师不局限寻找文章的题材。这些阅读材料可以涉及各个领域，如文化、科技、经济、政治、教育等，以求学生对整个英语的生态环境有一个全面的理解，而不是局限于片面的印象。學生在课前完成泛读之后，可以做相应笔记，需要在课前进行一个简短的阅读汇报。
2.读前—学生做简短的阅读汇报。英语泛读课前，教师随意抽取几位学生做一个简短的阅读汇报，一方面以这样的形式督促学生切实完成阅读任务，另一方面在课前回顾了相关的阅读篇目，为进一步深入思考奠定基础。学生在这样的形式下，也可以提升自己的口语表达能力和自信心，也可以了解其他同学对于同一个阅读材料的不同理解。通过阅读汇报这样一个平台，学生的想法可以与全班同学分享，弥补了后期只能在小组讨论中交流想法的缺憾。 3.读中—学生再读深入思考。听过同学的阅读汇报之后，了解到对同一篇目有不同的理解方式。通过在课堂当中再次阅读，加深学生对文章的理解，并为之后的讨论活动奠定基础。往往读一次不能对一个阅读材料形成一个较全面的理解，再读往往能挖掘出新的想法和体会。在再次閱读材料的过程中，学生也需要同步组织自己的想法，做相应的框架记录，以便在接下来的阶段更流畅地把自己的想法与小组成员共享。
4.读后—小组讨论与互评。在课堂上组织小组讨论，就像一个小型的读书会一样，学生畅所欲言，与他人交流自己的阅读想法和体会。在小组讨论当中，每个人都有机会发表自己的想法，在与他人的交流过程中不断碰撞出思维的火花。在某些领域薄弱的同学也可以多听取他人的想法，丰富自己对该领域的知识。每个人在小组中发表完想法之后，学生之间需要设置一个互相评价的活动，可以让他人对自己的想法进行评论，了解到他人眼中自己的想法是否符合常理。在整个讨论和评价的过程中，学生收获到的不仅仅是对阅读材料更深入的理解，也可以拓展自己的知识，填补在特定领域的空白，提升了交流能力和人际交往技能。
5.课后—撰写阅读感想。在课后，要求学生撰写阅读感想，结合自己的想法和同学的评论，课后学生对阅读材料的理解就更为丰富了。阅读感想教师不用强制要求学生写多少字数，这会增加学生对该活动的反感。主要目的是为了让学生能记录下自己真实的阅读体会和感悟。通过撰写阅读感想，记录了阅读成果，加深了对阅读材料的印象。这些阅读感想也可以定期浏览，避免遗忘。到这里，阅读材料才真正地为学生所理解和吸收。
在这整个过程中，学生两次泛读教师精选的多样化的文章，逐步地构建起自己对阅读材料的把握和理解。在这些阅读材料的阅读和积累过程中，丰富了学生对整个英语生态环境的认知，在阅读过程中锻炼思维，构建对世界的体悟。
四、结语
生态语言学在英语教学领域的应用还十分有限，其为英语教师架构英语课堂提供了新的思路。应用生态语言学在英语教学活动中，不仅是要在英语课堂中提升学生的生态环境保护意识。更为重要的是，在这样的模式下，学生可以对语言环境有一个更为丰富的理解，在探索语言知识的过程中，了解语言生态，丰富文化知识。在英语泛读课堂中，教师精选阅读材料，学生在多样化的阅读材料中驰骋思想，在阅读中遍行千里。并通过课前汇报、小组展示、阅读感悟的撰写不断加深对阅读材料的理解。
参考文献：
[1]黄国文.生态语言学的兴起与发展[J].中国外语，2016，13（01）：1 9-12.
[2]艾尔文·菲尔，范俊军，宫齐.当代生态语言学的研究现状[J].国外社会科学，2004（06）：5-10.
[3]胡登方.高中英语阅读教学中的生态教育渗透研究与实践[D].重庆师范大学，2016.