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[摘 要]语文教学倡导至简教学，即要在教学形式上清简，在教学手段上简洁。教师在教学过程中要懂得删繁就简：“删”细枝末节，“就”发展轨迹;“删”机械解释，“就”语境体验;“删”理性分析，“就”综合运用;“删”深度阐述，“就”对话倾吐。
[关键词]删繁就简;语境体验;对话倾吐;综合运用
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）01-0060-01
入选语文教材的文本都是文质兼美的典范之作，蕴含着丰富的价值资源。阅读教学并不需要将文本所有的价值点都一网打尽，而需要在删繁就简的统整过程中提炼出教学的主线，让文本这棵“三秋之树”根植深处，茁壮成长。笔者以《“蚁国英雄”》这篇课文的学习为例，谈谈自己的实践与思考。
一、“删”细枝末节，“就”发展轨迹
概括故事的内容不仅是第二学段学生解读文本的重要能力，同时也是引领学生向文本深处发展的阶梯。但故事内容的概括與提炼，决不能停留在教师反复提问、学生机械应答的层面上，而需要引领学生依循着故事发展的逻辑顺序进行文本内容的感知。
在整体初读课文之后，教师鼓励学生运用“起因、经过、结果”的构建思维，提炼出故事发展的基本脉络，即“包围、突围、解围”。学生依循着这样的主线，尝试运用自己的语言概括课文的主要内容：由于游客不慎，山坡着火了，一群蚂蚁被大火包围。它们迅速扭成一团，以集体的力量向河对岸突围，最后终于脱离火海。
在这一板块的教学中，教师紧扣故事发展的主干，依托发展的轨迹对故事进行提炼，真正促进了学生概括和提炼能力的高效发展。
二、“删”机械解释，“就”语境体验
语文课堂上，教师经常会问：“这个词语是什么意思？”学生回答时要么捉襟见肘，要么就是直接读出工具书中的解释，这就造成了学生对词语理解的肤浅化和机械化。为此，教师要善于利用文本故事的情境，让学生尝试以自我体验的方式展开学习，从而提高学习效率。
以教学课文中的“肆虐”一词为例，基于学生内在的认知体验，教师以拆字的方式将其理解为“放肆地残害”。但这仅仅是表面化、标签化的认知，对于这个词语所包含的丰富意境，还需要结合具体的语境进行感知。为此，教师为学生播放了大火燃烧以及对其他事物造成影响的视频，学生分别从看到的画面、听到的声音以及对其他事物形成的影响等不同角度进行表达，从而对“肆虐”一词所裹挟的丰富意蕴有了深入理解。
在这一案例中，教师借助文本中所展现的画面引导学生通过观察、聆听和想象等不同方式再现故事情境，对文本展开了深度体验。
三、“删”理性分析，“就”综合运用
不少教师喜欢引导学生对课文中的关键性词语进行理性分析，从而将原本结构完整的语言之美变得支离破碎。事实上，理性分析文本的语言需要极高的语文能力，对于尚处于初级阶段的小学生来说并不适合。我们不妨摒除理性分析的环节，借助学生喜闻乐见的朗读活动进行展示，从而更好地引领学生进行深度体验。
如在描写蚂蚁们突围时，作者这样写道：“蚁团在火舌舐动的草丛间越来越迅速地滚动着，并不断发出外层蚂蚁被烧焦后爆裂的声响，但是蚁团却不见缩小。”这段文字既有对火情的深入描写，如“火舌舐动”，也有对蚂蚁突围时的聚焦描写，如“烧焦”“爆裂声响”“不见缩小”。但教学是否必须要将这些词语从文本中抽离出来呢？笔者设置了这样的教学活动：此时的大火减小了吗？蚂蚁们为什么还不愿放弃呢？教师现场采访学生，让他们借助于文本的语言活动来构建自己的语言体系。
纵观这一过程，教师并没有对课文中的语句进行肢解和分析，而是将其作为一个整体完全呈现在学生面前，将学生的感知理解、情感体验、实践表达进行综合运用，更好地促进了学生核心能力的高效发展。
四、“删”深度阐述，“就”对话倾吐
阅读教学不能将思维认知的层面局限在课文本身的故事上，而需要将故事视为一种载体和范例，引导学生在类比与实践的过程中展开思考。教师可以为学生搭建与文本中的人物进行对话的桥梁，让学生尝试将自己内心的认知和收获在对话中进行合理的倾吐和表达。
如学生了解了故事，感知了蚂蚁的品质之后，教师将教学的关注点聚焦在文本的深处，引导学生进行表达，并相机设置了这样的对话：“我想对烧焦的蚂蚁说
[关键词]删繁就简;语境体验;对话倾吐;综合运用
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）01-0060-01
入选语文教材的文本都是文质兼美的典范之作，蕴含着丰富的价值资源。阅读教学并不需要将文本所有的价值点都一网打尽，而需要在删繁就简的统整过程中提炼出教学的主线，让文本这棵“三秋之树”根植深处，茁壮成长。笔者以《“蚁国英雄”》这篇课文的学习为例，谈谈自己的实践与思考。
一、“删”细枝末节，“就”发展轨迹
概括故事的内容不仅是第二学段学生解读文本的重要能力，同时也是引领学生向文本深处发展的阶梯。但故事内容的概括與提炼，决不能停留在教师反复提问、学生机械应答的层面上，而需要引领学生依循着故事发展的逻辑顺序进行文本内容的感知。
在整体初读课文之后，教师鼓励学生运用“起因、经过、结果”的构建思维，提炼出故事发展的基本脉络，即“包围、突围、解围”。学生依循着这样的主线，尝试运用自己的语言概括课文的主要内容：由于游客不慎，山坡着火了，一群蚂蚁被大火包围。它们迅速扭成一团，以集体的力量向河对岸突围，最后终于脱离火海。
在这一板块的教学中，教师紧扣故事发展的主干，依托发展的轨迹对故事进行提炼，真正促进了学生概括和提炼能力的高效发展。
二、“删”机械解释，“就”语境体验
语文课堂上，教师经常会问：“这个词语是什么意思？”学生回答时要么捉襟见肘，要么就是直接读出工具书中的解释，这就造成了学生对词语理解的肤浅化和机械化。为此，教师要善于利用文本故事的情境，让学生尝试以自我体验的方式展开学习，从而提高学习效率。
以教学课文中的“肆虐”一词为例，基于学生内在的认知体验，教师以拆字的方式将其理解为“放肆地残害”。但这仅仅是表面化、标签化的认知，对于这个词语所包含的丰富意境，还需要结合具体的语境进行感知。为此，教师为学生播放了大火燃烧以及对其他事物造成影响的视频，学生分别从看到的画面、听到的声音以及对其他事物形成的影响等不同角度进行表达，从而对“肆虐”一词所裹挟的丰富意蕴有了深入理解。
在这一案例中，教师借助文本中所展现的画面引导学生通过观察、聆听和想象等不同方式再现故事情境，对文本展开了深度体验。
三、“删”理性分析，“就”综合运用
不少教师喜欢引导学生对课文中的关键性词语进行理性分析，从而将原本结构完整的语言之美变得支离破碎。事实上，理性分析文本的语言需要极高的语文能力，对于尚处于初级阶段的小学生来说并不适合。我们不妨摒除理性分析的环节，借助学生喜闻乐见的朗读活动进行展示，从而更好地引领学生进行深度体验。
如在描写蚂蚁们突围时，作者这样写道：“蚁团在火舌舐动的草丛间越来越迅速地滚动着，并不断发出外层蚂蚁被烧焦后爆裂的声响，但是蚁团却不见缩小。”这段文字既有对火情的深入描写，如“火舌舐动”，也有对蚂蚁突围时的聚焦描写，如“烧焦”“爆裂声响”“不见缩小”。但教学是否必须要将这些词语从文本中抽离出来呢？笔者设置了这样的教学活动：此时的大火减小了吗？蚂蚁们为什么还不愿放弃呢？教师现场采访学生，让他们借助于文本的语言活动来构建自己的语言体系。
纵观这一过程，教师并没有对课文中的语句进行肢解和分析，而是将其作为一个整体完全呈现在学生面前，将学生的感知理解、情感体验、实践表达进行综合运用，更好地促进了学生核心能力的高效发展。
四、“删”深度阐述，“就”对话倾吐
阅读教学不能将思维认知的层面局限在课文本身的故事上，而需要将故事视为一种载体和范例，引导学生在类比与实践的过程中展开思考。教师可以为学生搭建与文本中的人物进行对话的桥梁，让学生尝试将自己内心的认知和收获在对话中进行合理的倾吐和表达。
如学生了解了故事，感知了蚂蚁的品质之后，教师将教学的关注点聚焦在文本的深处，引导学生进行表达，并相机设置了这样的对话：“我想对烧焦的蚂蚁说