摘 要：在写中读是一种指向性较为明确的教学策略，在写中读可以促进“写”对“读”的深化，可以让学生在自主的“写”的活动中发现“读”的不足，在写中读可以用写作任务驱动学习动机。文章旨在探究在写中读的含义与特点的基础上，具体阐释在写中读在阅读教学中的运用。
　　关键词：在写中读;写作任务;阅读教学
　　读写结合是语文教学的重要传统，无论是对于课堂教学还是教材编写都影响重大。读写结合，阅读中习得的内容与方法可以应用于写作，写作可以检测阅读成效，挖掘阅读深度，开拓阅读的广度。而在教学实践中，读写结合一旦结合得不恰当，也会产生诸多负面作用。
　　一、 读写结合的现状
　　（一）以读促写容易“窄化”文本理解
　　在长期以来的理论探索和教学实践中，“读写结合”大多是“阅读本位”的“以读促写”。长期的“以读促写”教学范式的使用，忽略了学生的主体地位，使学习者长期处于“被动吸收”的状态，学无以致用，不但让学生丧失写作兴趣，阅读能力得不到提高。长此以往，学生在头脑中建立起由读到写的单一思维流程，常常将阅读的文本作为写作的范例，往往忽视文本本身的特质。
　　（二）以读促写容易导致写作练习的无序
　　以读促写，“读”为箭，“写”为靶，因此，部分教师在教学过程中常常将了解文章的某种写作手法列为教学重点之一。在教学时，常常用写作知识、写作技巧等对文章进行“拆分”与“肢解”，这与课文的编排体系显然不符，极易导致教师借助不同的阅读文本重复讲解写作知识。此过程中的讲解实际上是脱离了语境的针对某种知识点的讲解，而脱离语境的情况下建构的语文知识也必将是支离破碎、没有系统性和连贯性的。长此以往，学生掌握的仅仅是写作知识本身。因此，在写作本位下的读写结合教学实践中，教师试图在阅读教学中解决写作教学解决不了的问题时，会发现学生依然会出现结构单一、思维固定等写作问题，学生陷入既“读”不好，又“写”不好的窘境。
　　二、 在写中读的内涵
　　潘新和在其《语文：回望与沉思——走近大师》一书中对将读的过程视为“破码”的过程，将写的过程视为“编码”的过程。常常会编码的人，即会“写作”的人，“破码”不成问题。而会写作的人阅读起来不成问题。
　　（一）“读”是目的与归宿
　　由“编码”到“破码”，在写中读，教师在教学过程中切不可混淆“破码”和“编码”的过程，目的与手段切不可本末倒置。在寫中读以促进学生深入阅读为目的，试图设计一系列的写作活动让学生在任务的不断驱使下，强化其阅读动机，主动向文本深处探求真谛。
　　（二）“写”是手段与途径
　　余映潮认为“当阅读教学难以推进时，设计一个实实在在的有抓手的‘写’的活动，是一种学习语言、运用语言的课堂训练，是一种能够训练学生语感的思维活动”。“写”的活动设计到位的话，就可以成为“读”的重要抓手。合理有效的写作活动引导学生站在从不同侧面尝试走近文本，在于文本的不断“进入探求”与“抽离审视”中探求文章的匠心所在。
　　（三）在写中读是“读”的深化
　　在实际教学中，教师常常以自己的解读代替学生的个性化理解。长期的“拿来主义”使得学生对阅读缺乏探究欲。写作活动的介入就是为了缓解这一问题，在探究过程中唤醒学生的思维能力。
　　面对教师在写中读教学实施中教学设计规划无序以及教学过程缺失的现状，笔者将从写作任务的设计、在写中读教学流程管理、在写中读教学策略初探三个方面进行探究。
　　三、 写作任务的设计：依学情，循体式
　　不同的文章有自己的体式特点，因此教师需要在备课环节进行细致研读，捕捉文章提示特点，依体式特点设计写作活动。写作活动设计的思路对应着文章的读法，以何种方式进入文本读，需要进入文本解决怎样的问题？此项活动或指向文本的表达技巧，或指向修辞手法，或指向阅读方法，或指向文章的内容与主题等，总之目的需明确。所谓“依学情”，即教师在课堂教学前、课堂教学中，能够结合学生特点进行有针对的教学。在课前、课中、课后中可以及时把握学情动态，适时进行调整。因此，一堂课教学目标的确定，写作活动的设计，需要依照学情，遵循体式特点确定。体式特点可以帮助教师把握“教”的方向，学情则可以帮助教师锁定采用何种方式，具体教什么。
　　四、 在写中读教学流程管理：有序、完整
　　在写中读在教学实施过程中是一环扣一环的，任何一个教育环节的确实都将导致在写中读教学实施不完整，导致教学效果不佳。在长期的教学实践中，一线教师常常将“在写中读”的整个教学流程等同于设计写作任务，任务设计完，往往觉得大功告成，因此实际效果不佳。须知任务设计仅是其中一环，工夫在每个环节。笔者用下图表示在写中读的操作模型：
　　如图，在写中读教学活动的起点是基于学情与文章体式特点的写作任务的设计。为完成写作任务，学生针对写作任务作出相应的写作要素分析，在内在需求的驱动下进入文本探求，在比较认识的过程中自然习得知识与技巧，达到深度阅读的目的。
　　五、 在写中读教学策略初探
　　萧统提出“以立意为宗，不以能文为本”，即写文章以确定文章中心为根本。大部分的学生与文章还有着天然的隔阂，对于文章主旨的领悟是学生阅读中的难题，以往解决这一问题的方法往往是教师试图通过逐字逐句的讲解让学生理解每处标点、每个修辞等的含义，进而理解整篇文章的主旨。这样一来，整个过程学生始终处于被动接受的状态。如何解决这一问题，不妨尝试在写中读。
　　（一）拟定标题 参透主题
　　“拟定标题”这一写作活动设计的最终指向是让学生对文章主旨有自己的透彻理解。参照在写中读的一般流程设计，“拟定标题”这一写作任务的结束不代表目标的最终达成，后续的要素分析、比较认识环节尤为重要。下面以郭初阳的经典课例《远与近》为例具体阐释此法的操作流程： 　　1. 设计写作任务
　　为这首小诗拟定一个你觉得最为恰当的题目。
　　2. 完成写作任务，讨论交流
　　3. 比较认识
　　围绕这一写作活动，八个小组在激烈的讨论与交流中各自拟定了标题。“障碍”组认为本诗中发生的一切问题皆为沟通障碍，“友谊”组猜想了“你”和“我”的关系，“距离”组抓住“远”与“近”不可破除的矛盾进行思考，“美”组认为距离产生的朦胧美，能带给读者无限的猜想，正是这份朦胧美让本诗更吸引人。“自然”组认为本诗诠释的是自然的状态，无从解释，顺其自然就好。然后，郭初阳老师出示了诗人顾城所认为的主题。
　　4. 领悟理解
　　《远与近》以其意蕴丰富的特点引得读者思考和讨论，郭初阳老师在教学时一开始没有出示诗人所认为的主题，在整个教学过程中，教师充当组织者的角色，将广阔天地交给学生，自己起到设计写作任务以及于关键处适时点拨的作用，而学生足够的时间供他们进行小组讨论，整堂课的价值也正于此处体现。在反馈交流的环节中，学生充分表達想法，交流想法，在不同想法的碰撞中收获从不同角度探求文本的方法，也得到了思维能力的发展。
　　（二）补白、改写，参与作品意义的建构
　　文本的开放性特点给读者提供了极大的阅读空间，作者徜徉在文本流动的意义中，可以基于自身对文本的理解，从不同角度窥探文本，通过想象的方式进入文本进行再创造，对文本进行意义建构，在赋予文本以自己的意志的同时，了解其他人的解读，在比较中获得更深刻的阅读体验与绝佳的审美体验。下面以叶黎明的经典案例《一只小狗》为例具体阐释：
　　诗人就此停笔，把剩下的内容交给读者。这样就形成有趣的召唤结构，召唤读者填补文本空白。针对学情以及这首诗歌的特点，叶黎明先是设置了两个写作任务：
　　写作任务一：
　　阅读前三节，你们猜一猜小狗会如何选择呢，请你们继续写下去，为诗歌续写第四节。
　　考虑此续写任务有一定难度，叶黎明及时为学生搭建了支架——将学生的视线引向诗歌中的细节，“一只”和“许多”，构成对比，也许是力量的对比，也许是正义与邪恶的对比，又或许是少数派与多数派的对比，学生倾向于同情与保护弱势群体——“一只小狗”并开始了自己的续写：
　　小狗说/你这坏蛋/我才不会上当/我要回家/我要回家。
　　写作任务二：
　　第四小节其实还有另外一个版本：一只小狗/在街上闲逛/决定当个流浪汉。你们可以根据这个结局，改写第三节吗？
　　完成此次改写之前学生需要思考，学生有的觉得小狗的父母不负责任，有的认为小狗贪玩离家出走……就在学生争论不休之时，教师出示：
　　一个小孩/抱起了它/亲了亲它/我没有爸爸/我没有妈妈/你做我的朋友吧。
　　原来孤独的两个人可以互相温暖对方，给予别人温情的呵护能给别人带来莫大的帮助，也会让自己获得友谊。原来，文本的意义可以这样被建构。在此教学过程中，教师及时捕捉教学时机，适时搭建支架，将学生进入文本再创造的积极性调动起来。学生在教师精心设计的写作活动中，表面上参与的仅仅是改写与续写活动，实则参与了整个文本意义的建构。
　　在小学语文阅读教学中尝试在写中读的教学策略，其实质是“迫使”学生在完成写作活动的过程中积极主动地探求文本，在写作、思考、对比、领悟中获得深度的言语体验。与此同时，教师要想收获良好的教学效果，势必要遵循规律，摸清学情，参透文章体式特点，并在教学过程中获得反馈，及时调整教学方法，这是一个教学相长的过程。
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　　作者简介：魏惠惠，江苏省昆山市，江苏省昆山市实验小学。