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学生是学习的主体,学情是教学的出发点,教师只有准确把握学生的学习起点,才能有的放矢、因材施教,从而避免无效劳动,提高课堂教学效率。
学习起点,是指学生学习新知必须具备的知识及能力储备,它分为逻辑起点与现实起点。逻辑起点是教师根据教材的知识体系分析,认为学生应该具备的知识基础。现实起点指学生实际具备的知识、能力基础,它受学生的个体差异、学习能力、生活经验、知识运用等各种因素影响。现实起点应该涵盖逻辑起点,所以,教学中应该更多地关注学生学习的现实起点。有些教师过分依赖教材,把教材的起点当作学生的学习起点,想当然认为学生应该具备哪些知识基础,而学生的学习起点有时远远超出教师的想象,教师设计的教学起点不一定是学生的学习起点。因此,教师必须深入了解学生,避免过分重视逻辑起点,忽视现实起点的教条主义倾向。教师不应该是教材的执行者,而应该是教材资源的开发者。教师备课时要始终关注两个学习起点,适度对教材做进一步的开发使用。
一、适度增补学习材料
教师在预设教案时,必须清晰地了解学生的两个学习起点,考虑是否在学习新知前复习原有的知识与技能,或在创设情境中蕴含原有知识,或对教材中的学习材料加以改进。
例如,教学“两位数乘两位数(笔算)”时,学生学习的必要技能是“两位数乘一位数(笔算)”和“两位数乘整十数(口算)”,而本课教材提供的主题图(如图1)是直接引出“两位数乘两位数”的一个算式。考虑到学生在学习新知识前,学生的基础各不相同,对于基础扎实的学生,接受新知问题当然不大,但基础一般的学生可能难以就课堂内容建立与原有认知的联系。因此,我对现行教材中的学习材料适当地加以改进,先以“购书”为背景展开谈话,并出示对教材主题图改进后的画面(如图2)。
师:你们看到这幅图,能列式解决什么问题?
生:我能算出华华要付多少钱,算式是24×3=72(元)。
生:我能算出欢欢要付多少钱,算式是24×8=192(元)。
生:我能算出阿姨要付多少钱,算式是24×10=240(元)。
生:我能列出妮妮要付多少钱,算式是24×12=288(元)。
……
这样,使原有知识与技能的复习同新知识的引入融合在一起,把主题图的内容也充实了。
二、适度调整材料呈现
为了使学习情境中蕴含的问题适应学生现有的认知发展水平,有时需要适度调整学习材料的呈现方式,使之具有一定的挑战性,从而激发学生的内在动机,产生学习的渴望,使学生在课堂上处于积极的思维状态。
1.变零碎呈现为整体呈现
学习材料的呈现有时候不能过于零碎,否则将严重削弱学生的学习主动性、思维的连续性与挑战性。孤立、零碎地呈现学习材料,可能照顾了部分认知基础薄弱的学生,同时意味着放弃了基础较好的学生,不符合教学应尊重学生认知基础与生活经验的原则。例如,教学“认识整时和半时”一课,按照常规教法,在引导学生认识“整时”与“几时半”时,准备6个不同时刻的钟面,然后分6次呈现这6个钟面,每呈现一个钟面,认读一个时刻。这样显得费时费力,效率不高。我先在课前做了一次课前学习起点的抽样调查,了解到大部分学生认识时针和分针,并能认读钟面时间。基于此,教学时将6个钟面这一学习材料整体呈现,让学生自认自读,再交流读法,并适时小结“整时”和“半时”的读法,让学生自己将生活经验与学习材料适当联系,把生活经验处理、转换成系统的数学知识。这样的教学设计就显得省时、省力,又有效。
2.适度调整教材呈现顺序
良好的开端是成功的一半。一个好的切入方式是支撑和激励学生学习的源泉,是促使学生自主学习的切入点,是实现教学过程中数学交流的起因,是学生实现创新的基础。不同学生个体的生活经历和社会文化背景各不相同,每个个体所得到的发展机会也是有差异的。因此,教师要从学生实际出发,关注准备阶段的教学起点,让学生更好的进入学习状态。如人教版四年级上册第七单元“数学广角”,对于我们南方的学生来说,“烙饼问题”接触的比较少。有些教师按照教材呈现的顺序进行教学,先解决“烙饼问题”,再解决“沏茶问题”,这样的切入方式不符合学生的实际。就小学生来说,例2的“沏茶问题”比例1的“烙饼问题”有更多的生活体验,交换两题的教学顺序顺应了由易到难的认知规律。而且,交换之后两道例题情境之间的内在联系能够加工得更加符合生活逻辑“客人来了,先沏茶,聊久了再烙饼招待客人”,这样就根据学生的现实起点和经验背景有效地切入教学内容。
三、适度整合教学内容
教材是为课堂教学服务的教学素材,教师不能一成不变地执行,要充分了解学生,准确把握学生的学习起点,再根据学生的特点和知识的难易程度创造性地使用与整合,突破教材的预设,让教材最大限度地发挥作用。这样的教学设计,不仅体现新的教学思想,有自己的独创性,而且教学效果非常突出。例如,教学“交换律”一课,对于四年级的学生来说,有比较好的知识基础和充足的生活经验,其学习起点完全可以把加法交换律和乘法交换律放在一起进行教学,引导学生思考和探究减法、除法。这样能让学生从整个四则运算的视角来学习交换律,也能从中进一步理解加、减、乘、除之间的不同和相同之处,大大提高了课堂教学的有效性。首先,出示李叔叔上午和下午的骑车路程,让学生算出一天骑车的总路程,然后交换出现的顺序,再算总路程,发现总路程是一样的。然后启发学生写出很多类似的算式,教师选择部分算式板书,引导学生观察发现,比较规范的表述加法交换律,并让学生对自己的发现进行举例验证。同时,让学生创造性地尝试用自己的方法来表示交换律,并用字母表示,最后引导学生总结学习过程和学习方法。此外,教师还启发学生思考:“既然加法有交换律,由此能联想到什么?还能提出怎样的问题?减法、乘法、除法有没有交换律?”引导学生用刚才的学习方法进行举例、验证。
教材虽是最主要的课程资源,但教师在充分考虑学生已有知识经验的基础上,准确把握两个学习起点,在充分使用教材的同时,灵活性地处理,大胆地改造,做教材的二度开发者。
(责编 蓝 天)
学习起点,是指学生学习新知必须具备的知识及能力储备,它分为逻辑起点与现实起点。逻辑起点是教师根据教材的知识体系分析,认为学生应该具备的知识基础。现实起点指学生实际具备的知识、能力基础,它受学生的个体差异、学习能力、生活经验、知识运用等各种因素影响。现实起点应该涵盖逻辑起点,所以,教学中应该更多地关注学生学习的现实起点。有些教师过分依赖教材,把教材的起点当作学生的学习起点,想当然认为学生应该具备哪些知识基础,而学生的学习起点有时远远超出教师的想象,教师设计的教学起点不一定是学生的学习起点。因此,教师必须深入了解学生,避免过分重视逻辑起点,忽视现实起点的教条主义倾向。教师不应该是教材的执行者,而应该是教材资源的开发者。教师备课时要始终关注两个学习起点,适度对教材做进一步的开发使用。
一、适度增补学习材料
教师在预设教案时,必须清晰地了解学生的两个学习起点,考虑是否在学习新知前复习原有的知识与技能,或在创设情境中蕴含原有知识,或对教材中的学习材料加以改进。
例如,教学“两位数乘两位数(笔算)”时,学生学习的必要技能是“两位数乘一位数(笔算)”和“两位数乘整十数(口算)”,而本课教材提供的主题图(如图1)是直接引出“两位数乘两位数”的一个算式。考虑到学生在学习新知识前,学生的基础各不相同,对于基础扎实的学生,接受新知问题当然不大,但基础一般的学生可能难以就课堂内容建立与原有认知的联系。因此,我对现行教材中的学习材料适当地加以改进,先以“购书”为背景展开谈话,并出示对教材主题图改进后的画面(如图2)。
师:你们看到这幅图,能列式解决什么问题?
生:我能算出华华要付多少钱,算式是24×3=72(元)。
生:我能算出欢欢要付多少钱,算式是24×8=192(元)。
生:我能算出阿姨要付多少钱,算式是24×10=240(元)。
生:我能列出妮妮要付多少钱,算式是24×12=288(元)。
……
这样,使原有知识与技能的复习同新知识的引入融合在一起,把主题图的内容也充实了。
二、适度调整材料呈现
为了使学习情境中蕴含的问题适应学生现有的认知发展水平,有时需要适度调整学习材料的呈现方式,使之具有一定的挑战性,从而激发学生的内在动机,产生学习的渴望,使学生在课堂上处于积极的思维状态。
1.变零碎呈现为整体呈现
学习材料的呈现有时候不能过于零碎,否则将严重削弱学生的学习主动性、思维的连续性与挑战性。孤立、零碎地呈现学习材料,可能照顾了部分认知基础薄弱的学生,同时意味着放弃了基础较好的学生,不符合教学应尊重学生认知基础与生活经验的原则。例如,教学“认识整时和半时”一课,按照常规教法,在引导学生认识“整时”与“几时半”时,准备6个不同时刻的钟面,然后分6次呈现这6个钟面,每呈现一个钟面,认读一个时刻。这样显得费时费力,效率不高。我先在课前做了一次课前学习起点的抽样调查,了解到大部分学生认识时针和分针,并能认读钟面时间。基于此,教学时将6个钟面这一学习材料整体呈现,让学生自认自读,再交流读法,并适时小结“整时”和“半时”的读法,让学生自己将生活经验与学习材料适当联系,把生活经验处理、转换成系统的数学知识。这样的教学设计就显得省时、省力,又有效。
2.适度调整教材呈现顺序
良好的开端是成功的一半。一个好的切入方式是支撑和激励学生学习的源泉,是促使学生自主学习的切入点,是实现教学过程中数学交流的起因,是学生实现创新的基础。不同学生个体的生活经历和社会文化背景各不相同,每个个体所得到的发展机会也是有差异的。因此,教师要从学生实际出发,关注准备阶段的教学起点,让学生更好的进入学习状态。如人教版四年级上册第七单元“数学广角”,对于我们南方的学生来说,“烙饼问题”接触的比较少。有些教师按照教材呈现的顺序进行教学,先解决“烙饼问题”,再解决“沏茶问题”,这样的切入方式不符合学生的实际。就小学生来说,例2的“沏茶问题”比例1的“烙饼问题”有更多的生活体验,交换两题的教学顺序顺应了由易到难的认知规律。而且,交换之后两道例题情境之间的内在联系能够加工得更加符合生活逻辑“客人来了,先沏茶,聊久了再烙饼招待客人”,这样就根据学生的现实起点和经验背景有效地切入教学内容。
三、适度整合教学内容
教材是为课堂教学服务的教学素材,教师不能一成不变地执行,要充分了解学生,准确把握学生的学习起点,再根据学生的特点和知识的难易程度创造性地使用与整合,突破教材的预设,让教材最大限度地发挥作用。这样的教学设计,不仅体现新的教学思想,有自己的独创性,而且教学效果非常突出。例如,教学“交换律”一课,对于四年级的学生来说,有比较好的知识基础和充足的生活经验,其学习起点完全可以把加法交换律和乘法交换律放在一起进行教学,引导学生思考和探究减法、除法。这样能让学生从整个四则运算的视角来学习交换律,也能从中进一步理解加、减、乘、除之间的不同和相同之处,大大提高了课堂教学的有效性。首先,出示李叔叔上午和下午的骑车路程,让学生算出一天骑车的总路程,然后交换出现的顺序,再算总路程,发现总路程是一样的。然后启发学生写出很多类似的算式,教师选择部分算式板书,引导学生观察发现,比较规范的表述加法交换律,并让学生对自己的发现进行举例验证。同时,让学生创造性地尝试用自己的方法来表示交换律,并用字母表示,最后引导学生总结学习过程和学习方法。此外,教师还启发学生思考:“既然加法有交换律,由此能联想到什么?还能提出怎样的问题?减法、乘法、除法有没有交换律?”引导学生用刚才的学习方法进行举例、验证。
教材虽是最主要的课程资源,但教师在充分考虑学生已有知识经验的基础上,准确把握两个学习起点,在充分使用教材的同时,灵活性地处理,大胆地改造,做教材的二度开发者。
(责编 蓝 天)