论文部分内容阅读
檀传宝，北京师范大学教育学部教育基本理论研究院教授，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长
一、时代命题：教师德育专业化的提出背景
教师德育专业化是一个由时代发展提出的新命题。提出这一命题的理由，有以下三个维度。
（一）教师德育专业化是历史性的命题
回顾教育发展的历史，我们不难发现：历史上的教师主要有“经验型教师”和“专家型教师”两种类型。
从苏格拉底、孔子时代到近代师范教育、教师教育产生的这段漫长的历史时期内，所有的教师，无论是杰出者如孔子、孟子、苏格拉底，还是一般的教育工作者，我们都可以称之为“经验型教师”。直到今天，大量的教师仍然属于经验型教师这一类型。经验型教师的突出特征是他们与学生的关系类似于手工工匠跟徒弟的关系，即老木匠教小木匠、老铁匠教小铁匠、老裁缝教小裁缝的关系。直到今天，经验型教师仍一直是会什么，教什么。比如师范大学物理系的毕业生到中学教物理，小学教育专业语文方向毕业的学生就在小学教语文。
自教师教育（早期称师范教育）产生直到今天，出现了另外一个重要的教师类型或教师职业的发展阶段。教师教育诞生于机器大工业出现以后，在机器大工业催生的义务教育作为各民族国家的教育政策得以广泛推行的时候，学校需要大量的教师。这个时候开始有了所谓的师范学校、师范教育或教师教育，即让一部分人去师范院校接受专门的训练，为做专门的教师做准备。而师范教育从专业上说，除了语文、数学等学科专业以外，还包括教育专业，比如教育学、心理学等专业。师范生通过学科专业和教育专业两方面的专业学习，成为专家型教师，专家型教师就此产生。这是人类历史上第二种类型的教师。当然，专家型教师的专业程度在过去与现在、现在与未来，以及同一时期的不同教师之间其实并不一样，其专业程度存在很大差异。如果与过去的经验型教师相比，现代教师显然更专业，或者说更像一个教育方面的专家。
迄今为止，在专家型教师里面，能真正做到庖丁解牛般熟练掌握学科专业与教育专业知识、技能的人是凤毛麟角的。不过倘若将专家型教师与经验型教师进行比较，就很容易发现两者的区别并不仅在“会什么，教什么”这一学科专业逻辑上。接受过教师教育的专家型教师跟过去的经验型教师对比，最大的区别是多了“教育专业”。随着时代的发展，教师的教育专业性要求在教师教育中的比重不断增加，维度会越来越全面、完整，比如增加在德育专业方面的知识与能力要求，以回应社会不断增长的对于优质教育的需要。正是在这一逻辑之下，即从历史的维度来讲，今后教师不仅要在教学上实现专业化，而且要在德育上实现专业化。也就是说，以前我们可以是经验型的德育，但随着教师在教育专业这一维度上的专业要求越来越高，教师专业化不仅仅是能够进行专业的教学的问题了。时代发展要求教师有从事德育工作的专业知识和能力，教师德育专业化自然成为一个时代的命题。
（二）教师德育专业化是教育的本然性要求
我经常用“物理老师的课堂里有哪几种德育”的追问去论证教师德育专业化这一命题。物理老师的课堂里面存在德育吗？我们一般认为存在德育，可是很多时候大家都只把它理解为直接的德育。比如，通过物理学家的故事，鼓励学生学习物理学家献身科学、不折不挠等道德品质。然而，不可能每节物理课都有物理学家的故事可讲，若刻意讲就显得太生硬了。如果不讲物理学家的故事，物理课里还有德育吗？答案是肯定的。在任何一个学科的课堂教学里面，都存在直接的德育、间接的德育和隐性课程意义上的德育。其中隐性课程意义上的德育指的是教学方法、课堂组织形式、师生互动方式等方面的教育作用，这些因素都会对儿童的品德成长有生动而深刻的影响。所以，在真实的教育实践中，任何一个学科的教师都应该认识到自己是一名德育工作者。不管愿不愿意，实际上教师每天、在每一次的课堂教学里都在开展好的或坏的德育。人人都是德育工作者，这是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。我们之所以提出“教师德育专业化”这一命题，一大原因在于全部教育都存在教育性，或者说价值性、德育性。我们要让每一位教师都能够自觉地看到这一教育事实，在从事教学的同时，能越来越自觉、专业、有效地开展德育工作。教师德育专业化是教育事业的本然性的要求。
（三）教师德育专业化是对“教师专业化”概念缺损的修复
从概念缺损的角度讲，教师德育专业化这一命题的提出，是对“教师专业化”这一概念的错误认识所作出的必要回应。“教师专业化”的概念，在很长时间里、在许多人的脑海里等同于教师的“教学专业化”，这显然是不准确的。如果你认真考虑前面对教育本然性的分析的话，就会认识到“教人”未必是教育，也可能是“教唆”，“教人做好人”才是教育。而当我们把教师专业化等同于教学专业化的时候，在教育实践中必须承担的德育的重要使命、担当就可能会被许多教师忘却或者遗漏，教师在德育上就只能一直处于经验型教师的水平。
因此，无论是从时代的要求、教育本身的要求，还是对“教师专业化”这一概念的完整理解出发，我们都必须要确立教师德育专业化的意识。
二、概念理解：教师德育专业化的维度与内涵
对教师德育专业化这一概念的理解可以概括为以下三个方面。
第一，从类型上讲，教师德育专业化包括德育教师的德育专业化和一般教师的德育专业化两种类型。
“德育教师”一词并不严谨，实际上指专门从事德育活动的教师，包括道德与法治课等德育课程的任课教师、班主任教师、少先队辅导员、分管德育的德育处主任和校长等。他们的主要任务是直接从事德育工作，應该对儿童的品德心理，对德育工作的内容，以及德育工作应该遵循的教育与心理的规律等，都有比较专业的把握，这就是所谓德育教师专业化的目标。如果德育教师对德育只有经验型的理解，那么道德与法治课、班主任工作、德育处的工作等肯定会存在实效性低迷的问题。 教师德育专业化的另一类型指的是全体教师的德育专业化。所有在学校从事教育工作的人，除了具备学科专业知识和能力以外，还必须具备从事德育工作所必需的、最基本的德育专业知识、能力和修养，以及自觉、明确地从事德育工作的使命感。这些关于德育的专业化要求是针对所有教师的，其程度可以比对德育教师的要求低，但仍然是教师德育专业化最重要的维度。如果我们将德育活动窄化为道德与法治课、班主任工作的话，德育的时空会非常有限。既然德育是“全员、全过程、全方位”的，就要对所有教师都提出德育专业化的要求。
第二，从内涵上讲，教师德育专业化包括专业伦理和专业知识与技能两个最重要的维度。
任何一个专业的成立，一般都要求具备两个维度：一是要求具备专业伦理，二是要求具备这一专业应有的、区别于其他专业的专业知识和技能。
对于教师德育专业化的概念理解，很多人把师德建设看作教师德育专业化本身。这可能是一个有问题的做法、一个有问题的思维。教师需不需要师德？当然需要。教师的师德会不会影响教师的德育实效？当然会影响，因为教师在德行上对学生有言传身教的影响。但是，教师有师德，并不等于有从事德育工作的能力，只能说因为教师有师德，所以有在德育上进行身教的优势，但是德育工作的职责范围显然要比进行身教广得多。
所以，教师德育专业化一方面要求教师有师德，另一方面特别要求所有的教师都具备一定从事德育工作的专业知识和实践能力，而后者往往是很多人理解教师德育专业化的时候所忽略的。在制定教师教育政策时，对第二个内涵，即德育专业知识与技能忽略得比较多，以后需要补这一短板。
第三，从时间上讲，教师德育专业化是与教师发展相联系的专业发展过程。
教师要实现德育专业化，必须跟自身的教师生涯结合在一起。不同职龄的教师在掌握德育专业知识与技能时有不同的需要，以应对不同职业生涯可能面对的实际德育工作。
除职龄以外，德育专业化发展跟不同学段也有密切的关系。由于教育对象、工作内容的区别，不同学段教师的专业发展跟其自身所需要的德育专业知识与技能也是有非常大的区别。总之，教师德育专业化应该纳入每个教师的专业发展的进程中，使之成为教师专业发展与提升的重要维度。
三、行动方向：教师德育专业化的实现路径
第一，各级政府可以做什么？
政府应对教师管理、教师教育的制度、政策进行调整。如果教师资格证书的认定和更新中没有德育专业知识与技能这个维度，缺少德育上的要求，即便我们有“教师德育专业化”这样的共识，在制度建设方面仍然存在很大的缺陷。若教师管理的政策不变，教师教育的变革也会因为得不到政策支持而很难实现。因此，各级教育行政主管部门都应该在推动教师德育专业化的政策、制度建设上下功夫。
第二，师范院校可以做什么？
师范院校应改革教师教育的课程。比如首都师范大学的小学教育专业特别有特色，其中的亮点之一就是在小学教育专业的培养方案中特别强调了所有从事小学教育工作的教师，需要接受针对德育专业能力的培育。此外，首都师范大学的小学教育专业还在全国率先设置了小学德育专业方向，也是其他高校可以学习的先进经验。首都师范大学的经验证明，实现教师德育专业化，在职前、职后的教师培育上，师范院校大有可为。
第三，中小学校可以做什么？
中小学校应开展校本教师教育课程。中小学教师的培养应该在职前、职后贯彻教师德育专业化这一维度。学校既然可以为学生开发校本课程，就可以为教师开发校本的教师教育课程。如果我们承认教师德育专业化是一个时代的命题、是教育本然的要求，如果我们对教师德育专业化的理解不存在缺损，那么每个学校应当立即行动，开展校本的教师教育，通过组织教师学习、交流等方式，进行校本的教师德育专业化探索。
第三，教师可以做什么？
学校开展教师德育专业化的培训，多是通过邀请专家做讲座，组织教师阅读、交流等方式进行。实际上，每位教师都可以通过阅读、参加培训以及跟同事交流等方式来自主实现自身的教师德育专业化目标。我国德育工作一直受到党和各级政府以及全社会的大力支持，绝大多数教师愿意在立德树人事业上尽自己的责任。可是我们花了很多力气、很多时间，德育实效为何一直不高？一个重要的原因在于现有的德育一直处于经验型德育的状态。经验型德育之所以德育实效很低，背后的原因是从事德育工作的主体绝大多数仍然属于经验型教师这一类型。
除了理论工作者以外，政府、大学、中小学校、每位教師都应该为推进教师德育专业化做出贡献。希望这个分享未来能够对教师德育专业化这一概念的学术研究尽绵薄之力，推进教师德育专业化从理论到实践实现更全面、深入地转化。
责任编辑 庞雪
一、时代命题：教师德育专业化的提出背景
教师德育专业化是一个由时代发展提出的新命题。提出这一命题的理由，有以下三个维度。
（一）教师德育专业化是历史性的命题
回顾教育发展的历史，我们不难发现：历史上的教师主要有“经验型教师”和“专家型教师”两种类型。
从苏格拉底、孔子时代到近代师范教育、教师教育产生的这段漫长的历史时期内，所有的教师，无论是杰出者如孔子、孟子、苏格拉底，还是一般的教育工作者，我们都可以称之为“经验型教师”。直到今天，大量的教师仍然属于经验型教师这一类型。经验型教师的突出特征是他们与学生的关系类似于手工工匠跟徒弟的关系，即老木匠教小木匠、老铁匠教小铁匠、老裁缝教小裁缝的关系。直到今天，经验型教师仍一直是会什么，教什么。比如师范大学物理系的毕业生到中学教物理，小学教育专业语文方向毕业的学生就在小学教语文。
自教师教育（早期称师范教育）产生直到今天，出现了另外一个重要的教师类型或教师职业的发展阶段。教师教育诞生于机器大工业出现以后，在机器大工业催生的义务教育作为各民族国家的教育政策得以广泛推行的时候，学校需要大量的教师。这个时候开始有了所谓的师范学校、师范教育或教师教育，即让一部分人去师范院校接受专门的训练，为做专门的教师做准备。而师范教育从专业上说，除了语文、数学等学科专业以外，还包括教育专业，比如教育学、心理学等专业。师范生通过学科专业和教育专业两方面的专业学习，成为专家型教师，专家型教师就此产生。这是人类历史上第二种类型的教师。当然，专家型教师的专业程度在过去与现在、现在与未来，以及同一时期的不同教师之间其实并不一样，其专业程度存在很大差异。如果与过去的经验型教师相比，现代教师显然更专业，或者说更像一个教育方面的专家。
迄今为止，在专家型教师里面，能真正做到庖丁解牛般熟练掌握学科专业与教育专业知识、技能的人是凤毛麟角的。不过倘若将专家型教师与经验型教师进行比较，就很容易发现两者的区别并不仅在“会什么，教什么”这一学科专业逻辑上。接受过教师教育的专家型教师跟过去的经验型教师对比，最大的区别是多了“教育专业”。随着时代的发展，教师的教育专业性要求在教师教育中的比重不断增加，维度会越来越全面、完整，比如增加在德育专业方面的知识与能力要求，以回应社会不断增长的对于优质教育的需要。正是在这一逻辑之下，即从历史的维度来讲，今后教师不仅要在教学上实现专业化，而且要在德育上实现专业化。也就是说，以前我们可以是经验型的德育，但随着教师在教育专业这一维度上的专业要求越来越高，教师专业化不仅仅是能够进行专业的教学的问题了。时代发展要求教师有从事德育工作的专业知识和能力，教师德育专业化自然成为一个时代的命题。
（二）教师德育专业化是教育的本然性要求
我经常用“物理老师的课堂里有哪几种德育”的追问去论证教师德育专业化这一命题。物理老师的课堂里面存在德育吗？我们一般认为存在德育，可是很多时候大家都只把它理解为直接的德育。比如，通过物理学家的故事，鼓励学生学习物理学家献身科学、不折不挠等道德品质。然而，不可能每节物理课都有物理学家的故事可讲，若刻意讲就显得太生硬了。如果不讲物理学家的故事，物理课里还有德育吗？答案是肯定的。在任何一个学科的课堂教学里面，都存在直接的德育、间接的德育和隐性课程意义上的德育。其中隐性课程意义上的德育指的是教学方法、课堂组织形式、师生互动方式等方面的教育作用，这些因素都会对儿童的品德成长有生动而深刻的影响。所以，在真实的教育实践中，任何一个学科的教师都应该认识到自己是一名德育工作者。不管愿不愿意，实际上教师每天、在每一次的课堂教学里都在开展好的或坏的德育。人人都是德育工作者，这是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。我们之所以提出“教师德育专业化”这一命题，一大原因在于全部教育都存在教育性，或者说价值性、德育性。我们要让每一位教师都能够自觉地看到这一教育事实，在从事教学的同时，能越来越自觉、专业、有效地开展德育工作。教师德育专业化是教育事业的本然性的要求。
（三）教师德育专业化是对“教师专业化”概念缺损的修复
从概念缺损的角度讲，教师德育专业化这一命题的提出，是对“教师专业化”这一概念的错误认识所作出的必要回应。“教师专业化”的概念，在很长时间里、在许多人的脑海里等同于教师的“教学专业化”，这显然是不准确的。如果你认真考虑前面对教育本然性的分析的话，就会认识到“教人”未必是教育，也可能是“教唆”，“教人做好人”才是教育。而当我们把教师专业化等同于教学专业化的时候，在教育实践中必须承担的德育的重要使命、担当就可能会被许多教师忘却或者遗漏，教师在德育上就只能一直处于经验型教师的水平。
因此，无论是从时代的要求、教育本身的要求，还是对“教师专业化”这一概念的完整理解出发，我们都必须要确立教师德育专业化的意识。
二、概念理解：教师德育专业化的维度与内涵
对教师德育专业化这一概念的理解可以概括为以下三个方面。
第一，从类型上讲，教师德育专业化包括德育教师的德育专业化和一般教师的德育专业化两种类型。
“德育教师”一词并不严谨，实际上指专门从事德育活动的教师，包括道德与法治课等德育课程的任课教师、班主任教师、少先队辅导员、分管德育的德育处主任和校长等。他们的主要任务是直接从事德育工作，應该对儿童的品德心理，对德育工作的内容，以及德育工作应该遵循的教育与心理的规律等，都有比较专业的把握，这就是所谓德育教师专业化的目标。如果德育教师对德育只有经验型的理解，那么道德与法治课、班主任工作、德育处的工作等肯定会存在实效性低迷的问题。 教师德育专业化的另一类型指的是全体教师的德育专业化。所有在学校从事教育工作的人，除了具备学科专业知识和能力以外，还必须具备从事德育工作所必需的、最基本的德育专业知识、能力和修养，以及自觉、明确地从事德育工作的使命感。这些关于德育的专业化要求是针对所有教师的，其程度可以比对德育教师的要求低，但仍然是教师德育专业化最重要的维度。如果我们将德育活动窄化为道德与法治课、班主任工作的话，德育的时空会非常有限。既然德育是“全员、全过程、全方位”的，就要对所有教师都提出德育专业化的要求。
第二，从内涵上讲，教师德育专业化包括专业伦理和专业知识与技能两个最重要的维度。
任何一个专业的成立，一般都要求具备两个维度：一是要求具备专业伦理，二是要求具备这一专业应有的、区别于其他专业的专业知识和技能。
对于教师德育专业化的概念理解，很多人把师德建设看作教师德育专业化本身。这可能是一个有问题的做法、一个有问题的思维。教师需不需要师德？当然需要。教师的师德会不会影响教师的德育实效？当然会影响，因为教师在德行上对学生有言传身教的影响。但是，教师有师德，并不等于有从事德育工作的能力，只能说因为教师有师德，所以有在德育上进行身教的优势，但是德育工作的职责范围显然要比进行身教广得多。
所以，教师德育专业化一方面要求教师有师德，另一方面特别要求所有的教师都具备一定从事德育工作的专业知识和实践能力，而后者往往是很多人理解教师德育专业化的时候所忽略的。在制定教师教育政策时，对第二个内涵，即德育专业知识与技能忽略得比较多，以后需要补这一短板。
第三，从时间上讲，教师德育专业化是与教师发展相联系的专业发展过程。
教师要实现德育专业化，必须跟自身的教师生涯结合在一起。不同职龄的教师在掌握德育专业知识与技能时有不同的需要，以应对不同职业生涯可能面对的实际德育工作。
除职龄以外，德育专业化发展跟不同学段也有密切的关系。由于教育对象、工作内容的区别，不同学段教师的专业发展跟其自身所需要的德育专业知识与技能也是有非常大的区别。总之，教师德育专业化应该纳入每个教师的专业发展的进程中，使之成为教师专业发展与提升的重要维度。
三、行动方向：教师德育专业化的实现路径
第一，各级政府可以做什么？
政府应对教师管理、教师教育的制度、政策进行调整。如果教师资格证书的认定和更新中没有德育专业知识与技能这个维度，缺少德育上的要求，即便我们有“教师德育专业化”这样的共识，在制度建设方面仍然存在很大的缺陷。若教师管理的政策不变，教师教育的变革也会因为得不到政策支持而很难实现。因此，各级教育行政主管部门都应该在推动教师德育专业化的政策、制度建设上下功夫。
第二，师范院校可以做什么？
师范院校应改革教师教育的课程。比如首都师范大学的小学教育专业特别有特色，其中的亮点之一就是在小学教育专业的培养方案中特别强调了所有从事小学教育工作的教师，需要接受针对德育专业能力的培育。此外，首都师范大学的小学教育专业还在全国率先设置了小学德育专业方向，也是其他高校可以学习的先进经验。首都师范大学的经验证明，实现教师德育专业化，在职前、职后的教师培育上，师范院校大有可为。
第三，中小学校可以做什么？
中小学校应开展校本教师教育课程。中小学教师的培养应该在职前、职后贯彻教师德育专业化这一维度。学校既然可以为学生开发校本课程，就可以为教师开发校本的教师教育课程。如果我们承认教师德育专业化是一个时代的命题、是教育本然的要求，如果我们对教师德育专业化的理解不存在缺损，那么每个学校应当立即行动，开展校本的教师教育，通过组织教师学习、交流等方式，进行校本的教师德育专业化探索。
第三，教师可以做什么？
学校开展教师德育专业化的培训，多是通过邀请专家做讲座，组织教师阅读、交流等方式进行。实际上，每位教师都可以通过阅读、参加培训以及跟同事交流等方式来自主实现自身的教师德育专业化目标。我国德育工作一直受到党和各级政府以及全社会的大力支持，绝大多数教师愿意在立德树人事业上尽自己的责任。可是我们花了很多力气、很多时间，德育实效为何一直不高？一个重要的原因在于现有的德育一直处于经验型德育的状态。经验型德育之所以德育实效很低，背后的原因是从事德育工作的主体绝大多数仍然属于经验型教师这一类型。
除了理论工作者以外，政府、大学、中小学校、每位教師都应该为推进教师德育专业化做出贡献。希望这个分享未来能够对教师德育专业化这一概念的学术研究尽绵薄之力，推进教师德育专业化从理论到实践实现更全面、深入地转化。
责任编辑 庞雪