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摘 要：学生的习作语言应该保持其儿童特有的特点和灵性，摈弃成人化、口号化的呼喊。而“玩伴言语”是学生最为贴切的言语表达资源，是学生原始积累的资源素材。因此，习作教学中，教师应充分发挥“玩伴语言”的感染力和浸透力，实现学生言语生命最真实、最有效的生长。
关键词：玩伴言语；体认同化；审视甄别；互动碰撞
玩伴言语，是指源自于学生玩伴的语言表达系统，年龄的相仿促成了学生对于这种语言体系的亲近感，儿童与生俱来就有强烈的从众心理，能够有效激发学生在言语构建过程中的竞争和模仿。因此，在习作教学中，教师应该充分发挥“玩伴言语”的感染力和浸透力，在学生原有的语言体系中生长出新的语言的枝蔓。
一、根据学生认识特点，强化“玩伴言语”的发现
（一）在低要求中保持“玩伴言语”的灵性
各种人为的限制过多、盲目拔高要求，会使学生害怕写作，以致失去习作的信心和乐趣。笔者认为，只有在低要求中，才能保持孩子“玩伴言语”的灵性。
例如，在教学小学语文三年级（上）习作1的过程中，习作要求“写自己做过的、看到的事情”，教师应以学生的视角蹲下身子解读这一习作立场：亲切感——以平和的心态赏析范文；自然性——引导学生从自身生活实际出发，以本我的状态进入到习作境界中；愉悦感——让学生体验习作就是表达自我状态下的愉快历程。
通过这样的过程，唤醒学生习作的自觉，保障儿童特有的语言灵性，使之不会消亡，不致流逝。
（二）在微任务中开掘“玩伴言语”的渠道
例如，在创编童话故事中，教师以提供的“小猪吃了糖以后牙疼”的画面为例，对学生进行“牙疼到什么程度”聚焦指导，引导学生在表演过程中观察，在观察中体验，并当堂对这一片段进行有针对性的创作。
习作教学采用这些微格指导能够有效地为学生的语言表达壮胆。如上述案例，教师根据学生的认知特点和习作要求，果断地摈弃了童话故事立意谋篇等方面指导，直接将关注的重点放置在具有难度的细节处。整个指导过程虽然短小，学生却经历体验、观察、想象的环节，学生的身心意识被充分激活，收到了较好的教学效果。
二、把握“玩伴言语”资源，注重提炼和归纳
（一）从习作实践中提炼“玩伴言语”的技巧
学生习作成长既有其同年龄段的共性规律，又有其生命个体的个性特点。而“玩伴言语”中蕴藏着学生特有的表达方式和思维习惯，教师在教学中应该敏锐地把握这些“玩伴言语”资源，在准确定位、合理开掘的基础上为学生的习作表达服务。
例如，在《我的自画像》一课中，很多学生有这样共同的表述：我的眼睛可灵了，家里的布置稍微有些变化我就能觉察出来，妈妈说我是“千里眼”；我身材肥嘟嘟的，别人都叫我“小胖墩”。
教师则根据学生的这一表达提炼出“以他人角度说自己特点”，并引导学生尝试运用这样的方法进行习作的修改，学生的语言表达则凸显生动性和生活化，起到了较好的效果。
（二）从习作实践中归纳“玩伴言语”的规律
对“玩伴言语”进行类比归纳，教师把教学的方法技巧等融入到其自身已经具备的知识中去，从而有效地丰富学生的语言表达体系。例如，在写《家乡的名人》一文时，学生对人物劳作的场景进行刻画：
瞧，阿明双手拎着西瓜篮，还不忘招呼着前来卖瓜的客人；张伯伯手中的剪刀不停地挥舞着，脸上露出了欣慰的笑容。
这样的描写一下子将注意力聚焦到人物的形象上来，但整体的画面感还不够强烈，人物的精神气韵还不足。此时，教师联系《钱学森》的开头片段带领学生进行对照学习，进而使他们懂得：结合适当的环境渲染，从人物整体入手，最后聚焦在人物特有的部位上，才能构成完整优秀的镜头画面。
三、学生习作的互动碰撞，强化“玩伴言语”的悦纳
（一）在“玩伴言语”的赏析中悦纳
学生习作中所彰显出来的“玩伴言语”不仅具有鲜明的生动性和形象性，甚至还会出现很多经典的语言。这些语言通常都是蕴藏着细腻的情愫、思维的灵活以及表达主体的灵感。教师在批阅习作过程中要将这些彰显着学生智慧的“玩伴言语”摘抄下来，并在下次的习作评价课中以“班级名人语录”的形式呈现在学生面前。在条件允许的情况下，引领学生对这些“玩伴言语”进行感知积累。这样的过程不仅对于学习的学生而言能够有效地悦纳“玩伴言语”，更使得“玩伴言语”的创作者心生激情，从而为再次的言语创作奠定信心和热情。
在这道曲折的小路上，几乎看不见回头的人，只有一种选择——勇往直前；爷爷们的童年呈现在我的眼前：一条破败的街道，几张小小的木凳，几碟花生米，人们吃着，谈着，笑着，这就是他们童年的味道。
学生在朗读着，品悟着，“玩伴言语”就这样在学生的心里埋下了种子，并渐渐获得了滋养。
（二）在“玩伴言语”的感知中悦纳
在阅读教学和课外阅读中，教师引领学生对文本语言进行感知赏析，能够有效激活学生的生命意识，提升学生的语言积累。对于“玩伴言语”同样也是如此，教师可以为学生搭建彼此欣赏伙伴习作语言的空间和路径。最为常见的便是学生习作的相互阅读相互修改。
在习作互改过程中，学生以自身挑剔的眼光看待“玩伴言语”，他们的认同就是诚心的接纳；儿童在对“玩伴言语”进行言语解剖、实现伙伴习作内容的理解过程中，其实也是对“玩伴言语”表达技巧自我内化的过程；在对“玩伴言语”进行赏析的过程融进了学生自我的真实感受，在彼此感受的交融过程中，学生实现语言的生长和碰撞，便于学生言语生命的提升。
（三）在“玩伴言语”的接力中悦纳
将学生以小组为单位进行作文的创作接力既体现了习作创作的合作性，也在合作过程中引导学生进行“玩伴言语”的悦纳。
小组同用一本作文进行作文接力，每周请同学和家长对每篇作文撰写评语，提出优点和相关建议；由最终的分数进行星级评定，直到学期末进行印刷“出版”。
整个操作流程，都在引导学生认真阅读“玩伴言语”，在研读他人习作语言基础上才能进行评语的撰写和星级的评判，对于学生言语生命的激发具有举足轻重的作用。
学生的习作水平要坚持从学生语言中来、到学生语言中去的原则，真正将关注的焦点聚合在“玩伴言语”上，实现学生言语生命最真实、最有效的生长。
（责任编辑：符 洁）
关键词：玩伴言语；体认同化；审视甄别；互动碰撞
玩伴言语，是指源自于学生玩伴的语言表达系统，年龄的相仿促成了学生对于这种语言体系的亲近感，儿童与生俱来就有强烈的从众心理，能够有效激发学生在言语构建过程中的竞争和模仿。因此，在习作教学中，教师应该充分发挥“玩伴言语”的感染力和浸透力，在学生原有的语言体系中生长出新的语言的枝蔓。
一、根据学生认识特点，强化“玩伴言语”的发现
（一）在低要求中保持“玩伴言语”的灵性
各种人为的限制过多、盲目拔高要求，会使学生害怕写作，以致失去习作的信心和乐趣。笔者认为，只有在低要求中，才能保持孩子“玩伴言语”的灵性。
例如，在教学小学语文三年级（上）习作1的过程中，习作要求“写自己做过的、看到的事情”，教师应以学生的视角蹲下身子解读这一习作立场：亲切感——以平和的心态赏析范文；自然性——引导学生从自身生活实际出发，以本我的状态进入到习作境界中；愉悦感——让学生体验习作就是表达自我状态下的愉快历程。
通过这样的过程，唤醒学生习作的自觉，保障儿童特有的语言灵性，使之不会消亡，不致流逝。
（二）在微任务中开掘“玩伴言语”的渠道
例如，在创编童话故事中，教师以提供的“小猪吃了糖以后牙疼”的画面为例，对学生进行“牙疼到什么程度”聚焦指导，引导学生在表演过程中观察，在观察中体验，并当堂对这一片段进行有针对性的创作。
习作教学采用这些微格指导能够有效地为学生的语言表达壮胆。如上述案例，教师根据学生的认知特点和习作要求，果断地摈弃了童话故事立意谋篇等方面指导，直接将关注的重点放置在具有难度的细节处。整个指导过程虽然短小，学生却经历体验、观察、想象的环节，学生的身心意识被充分激活，收到了较好的教学效果。
二、把握“玩伴言语”资源，注重提炼和归纳
（一）从习作实践中提炼“玩伴言语”的技巧
学生习作成长既有其同年龄段的共性规律，又有其生命个体的个性特点。而“玩伴言语”中蕴藏着学生特有的表达方式和思维习惯，教师在教学中应该敏锐地把握这些“玩伴言语”资源，在准确定位、合理开掘的基础上为学生的习作表达服务。
例如，在《我的自画像》一课中，很多学生有这样共同的表述：我的眼睛可灵了，家里的布置稍微有些变化我就能觉察出来，妈妈说我是“千里眼”；我身材肥嘟嘟的，别人都叫我“小胖墩”。
教师则根据学生的这一表达提炼出“以他人角度说自己特点”，并引导学生尝试运用这样的方法进行习作的修改，学生的语言表达则凸显生动性和生活化，起到了较好的效果。
（二）从习作实践中归纳“玩伴言语”的规律
对“玩伴言语”进行类比归纳，教师把教学的方法技巧等融入到其自身已经具备的知识中去，从而有效地丰富学生的语言表达体系。例如，在写《家乡的名人》一文时，学生对人物劳作的场景进行刻画：
瞧，阿明双手拎着西瓜篮，还不忘招呼着前来卖瓜的客人；张伯伯手中的剪刀不停地挥舞着，脸上露出了欣慰的笑容。
这样的描写一下子将注意力聚焦到人物的形象上来，但整体的画面感还不够强烈，人物的精神气韵还不足。此时，教师联系《钱学森》的开头片段带领学生进行对照学习，进而使他们懂得：结合适当的环境渲染，从人物整体入手，最后聚焦在人物特有的部位上，才能构成完整优秀的镜头画面。
三、学生习作的互动碰撞，强化“玩伴言语”的悦纳
（一）在“玩伴言语”的赏析中悦纳
学生习作中所彰显出来的“玩伴言语”不仅具有鲜明的生动性和形象性，甚至还会出现很多经典的语言。这些语言通常都是蕴藏着细腻的情愫、思维的灵活以及表达主体的灵感。教师在批阅习作过程中要将这些彰显着学生智慧的“玩伴言语”摘抄下来，并在下次的习作评价课中以“班级名人语录”的形式呈现在学生面前。在条件允许的情况下，引领学生对这些“玩伴言语”进行感知积累。这样的过程不仅对于学习的学生而言能够有效地悦纳“玩伴言语”，更使得“玩伴言语”的创作者心生激情，从而为再次的言语创作奠定信心和热情。
在这道曲折的小路上，几乎看不见回头的人，只有一种选择——勇往直前；爷爷们的童年呈现在我的眼前：一条破败的街道，几张小小的木凳，几碟花生米，人们吃着，谈着，笑着，这就是他们童年的味道。
学生在朗读着，品悟着，“玩伴言语”就这样在学生的心里埋下了种子，并渐渐获得了滋养。
（二）在“玩伴言语”的感知中悦纳
在阅读教学和课外阅读中，教师引领学生对文本语言进行感知赏析，能够有效激活学生的生命意识，提升学生的语言积累。对于“玩伴言语”同样也是如此，教师可以为学生搭建彼此欣赏伙伴习作语言的空间和路径。最为常见的便是学生习作的相互阅读相互修改。
在习作互改过程中，学生以自身挑剔的眼光看待“玩伴言语”，他们的认同就是诚心的接纳；儿童在对“玩伴言语”进行言语解剖、实现伙伴习作内容的理解过程中，其实也是对“玩伴言语”表达技巧自我内化的过程；在对“玩伴言语”进行赏析的过程融进了学生自我的真实感受，在彼此感受的交融过程中，学生实现语言的生长和碰撞，便于学生言语生命的提升。
（三）在“玩伴言语”的接力中悦纳
将学生以小组为单位进行作文的创作接力既体现了习作创作的合作性，也在合作过程中引导学生进行“玩伴言语”的悦纳。
小组同用一本作文进行作文接力，每周请同学和家长对每篇作文撰写评语，提出优点和相关建议；由最终的分数进行星级评定，直到学期末进行印刷“出版”。
整个操作流程，都在引导学生认真阅读“玩伴言语”，在研读他人习作语言基础上才能进行评语的撰写和星级的评判，对于学生言语生命的激发具有举足轻重的作用。
学生的习作水平要坚持从学生语言中来、到学生语言中去的原则，真正将关注的焦点聚合在“玩伴言语”上，实现学生言语生命最真实、最有效的生长。
（责任编辑：符 洁）