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摘要：在我国的基础教育实践中，刚性的课程体系暴露了其很多缺点，例如课程权力高度统一，课程实施自上而下，强调权威等等，但刚性课程作为一种现存的课程体系必然有其合理性。本文分析了刚性课程的构成、产生原因、发展趋势及其给新课改的启示。
关键词：刚性课程；课程特征；产生原因
刚性课程是一种课程体系，与新课改中关注的弹性课程相对应，体现了统一、确定的课程观及自上而下执行课程的课程实施理念。对刚性课程的客观分析可以让我们建立科学的课程观，为新课改提出更合理的建议。
一、刚性课程概念界定
刚性(rigid，inflexible)顾名思义，不灵活的、需要严格执行的。刚性课程作为一种课程体系体现了课程的刚性特质，是指由国家教育主管部门设定的各级各类学校(课程实施者)必须遵照执行的、不可改动其内容的一种课程表达方式。它与弹性课程相对应，反映了课程权力的集中程度和表达方式。
二、刚性课程构成及特征
课程由课程目标、内容、结构、模式、设计、实施、管理、课程计划、课程标准、教材等构成。本文对几个能体现课程刚性特质的构成作一分析。(见下表)
三、刚性课程产生原因
(一)内因
首先，社会学认为，社会成员必须有一些共同的价值理念，社会对所有个体具有约束力。那么学校课程从教育社会学的角度分析，也是要促使个体具有共同的课程观，这样才有助于维持教育的结构和稳定。而我国在苏联教育学的影响下恰恰也追求这种求同性的课程观，因此，产生了刚性课程。
其次，刚性课程便于人们对课程进行管理、实施、评价。原因有三，第一，在刚性课程框架内，课程管理权力集中在少数专家和机构，便于课程的统一管理和课程管理的权责分明；其次，在课程实施过程中，教师有一个统一依据，例如教师可以按照课程标准组织教学来加强教学的计划性与科学性，减少课程实施的盲目性和不合理性；最后，统一的课程标准、内容、计划等等有利于建立一个同一且公平的课程评价体系，便于客观了解课程实施效果，为教育决策作出指导。
(二)外因
1 教师对课程意识的缺乏
在我国学校教育中长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”与“教学大纲”，它们二者为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，统一性的要求、规定和规格，原则性强。它们形成和产生的是一种标准化、齐步走、大统一的教学。另外，一些教师把课程理解为学科，把知识的价值推向极至，很少有人去思考它的合理性，可以说已经达到了一种集体无意识状态，让教师没有了改进课程的意识，加之教师对课程的误读及习惯思维使得教师没有了改进课程的意识。这两方面原因为刚性课程的产生提供了丰富的土壤。
2 我们的历史文化传统使然
我国是一个有着深厚儒家文化传统的国家，一直被看成是崇尚纪律和服从的地方。在课堂教学中，教师也形成了上级怎么安排就怎么做的教学方式，这一点磨灭了教师的创造性和改革意识，形成了教师唯标准是从的惯性思维。
四、对刚性课程的评价及展望
刚性课程有其有利的一面，即第三部分提到的其有利于课程的管理、评价、实施等。同时它也存在着负面影响。首先，它限制了教师的创造性思维，使教学陷入了“讲一练一考”的单一模式，形成了被动实施、忠实执行的课程操作取向；其次，刚性课程体系形成全国性的大一统格局，课程缺少对不同地区适应性，在经济、社会、文化、教育发展背景差异很大的各地，在东部与西部、城市与农村、教育发达地区与教育欠发达地区实行统一的课程模式，课程不具有因地制宜的可选择性、可创造的空间，造成了课程实施的死板、低效与课程理解的差异；最后，刚性课程缺少对学生的适应性，导致千生一面的格局。不同经验背景、不同智力水平、发展速度不同的学生必须面对统一的不可选择的课程，而统一的课程实施与无情的考试评价机制将学生分成三六九等，还淘汰出局相当一部分学生，磨灭了学生学习积极性、限制了学生特长的发挥。
新中国成立后，我国的基础教育一直实行国家统一的课程体系。课程的设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等强调统一性、计划性，刚性特征较强。如今，呆板的强调共性的课程受到越来越多教育界内外人士的质疑，人们在努力寻找突破口，试图改变这一局面。1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以满足不同的需要。此后，经进一步发展，形成了人们经常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，必修课一统天下的模式逐渐改变，增加了第二课堂，即选修课程、活动课程、微型课程。之后在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，更为重要的是提出了“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。
这一系列课改纲要及课改实践成果表明，国家正在削弱课程的刚性体系，渐渐加大弹性课程比重，逐步建立开放、民主、科学的课程观。这些措施给学校、教师甚至学生都赋予了相当多的课程权力，学校有课程管理权、教师有创造性的课程实施权，学生被赋予课程选择权，还有教材的选择、课程资源的利用等等都突破了强制的束缚，课程回归应有的合理性——从教师及学生角度考虑课程各构成。这些措施都强化了教师课程意识，强化教师作为课程实施者的主体意识和改革的主动性，从教师自身素质的提高来推进新课程改革的顺利进行。从刚性到弹性的课程体系是我国课程改革的必然趋势，在理论上，它克服了刚性课程一统天下带来的片面性，更符合唯物辨例证法的观点，在实践上，它把弹性课程注入到刚性课程中，体现了新课改给予教师的权力及赋予的希望，也增加了教师对课程的“使用权”。
五、给新课程改革的启示
刚性的教学方式和学习方式很难适应当前的教学改革，改变不合理的刚性的课程因素，建立开放，民主，科学的课程观，是推进教学改革的措施之一。也就是改变课程权利高度集中统一和由上级向下级推广的管理方式，建立国家、地方、学校三级管理体制，教学计划在统一要求的前提下，可根据本地区、本学校和学生的实际作不要调整，体现合目的性、合科学性，合发展性等多元灵活的特征。同时，给教师和学生更多的时间和空间，在多方专家参与研究的理论框架的基础上，教师和学生自己体验给定的教学内容，在理解加工后使它们不断转化为“自己的课程”。在这种发展性的时间和空间内，使教学过程真正成为师生富有个性的词造性过程。另外课程设置要做到让所有的利益群体特别是广大中小学教师，校长，教研员参与到其中来，使课程设置成为一个社会各界集思广益，共同决策的过程，做到在课程设置上有利于教学改革的推进。
关键词：刚性课程；课程特征；产生原因
刚性课程是一种课程体系，与新课改中关注的弹性课程相对应，体现了统一、确定的课程观及自上而下执行课程的课程实施理念。对刚性课程的客观分析可以让我们建立科学的课程观，为新课改提出更合理的建议。
一、刚性课程概念界定
刚性(rigid，inflexible)顾名思义，不灵活的、需要严格执行的。刚性课程作为一种课程体系体现了课程的刚性特质，是指由国家教育主管部门设定的各级各类学校(课程实施者)必须遵照执行的、不可改动其内容的一种课程表达方式。它与弹性课程相对应，反映了课程权力的集中程度和表达方式。
二、刚性课程构成及特征
课程由课程目标、内容、结构、模式、设计、实施、管理、课程计划、课程标准、教材等构成。本文对几个能体现课程刚性特质的构成作一分析。(见下表)
三、刚性课程产生原因
(一)内因
首先，社会学认为，社会成员必须有一些共同的价值理念，社会对所有个体具有约束力。那么学校课程从教育社会学的角度分析，也是要促使个体具有共同的课程观，这样才有助于维持教育的结构和稳定。而我国在苏联教育学的影响下恰恰也追求这种求同性的课程观，因此，产生了刚性课程。
其次，刚性课程便于人们对课程进行管理、实施、评价。原因有三，第一，在刚性课程框架内，课程管理权力集中在少数专家和机构，便于课程的统一管理和课程管理的权责分明；其次，在课程实施过程中，教师有一个统一依据，例如教师可以按照课程标准组织教学来加强教学的计划性与科学性，减少课程实施的盲目性和不合理性；最后，统一的课程标准、内容、计划等等有利于建立一个同一且公平的课程评价体系，便于客观了解课程实施效果，为教育决策作出指导。
(二)外因
1 教师对课程意识的缺乏
在我国学校教育中长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”与“教学大纲”，它们二者为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，统一性的要求、规定和规格，原则性强。它们形成和产生的是一种标准化、齐步走、大统一的教学。另外，一些教师把课程理解为学科，把知识的价值推向极至，很少有人去思考它的合理性，可以说已经达到了一种集体无意识状态，让教师没有了改进课程的意识，加之教师对课程的误读及习惯思维使得教师没有了改进课程的意识。这两方面原因为刚性课程的产生提供了丰富的土壤。
2 我们的历史文化传统使然
我国是一个有着深厚儒家文化传统的国家，一直被看成是崇尚纪律和服从的地方。在课堂教学中，教师也形成了上级怎么安排就怎么做的教学方式，这一点磨灭了教师的创造性和改革意识，形成了教师唯标准是从的惯性思维。
四、对刚性课程的评价及展望
刚性课程有其有利的一面，即第三部分提到的其有利于课程的管理、评价、实施等。同时它也存在着负面影响。首先，它限制了教师的创造性思维，使教学陷入了“讲一练一考”的单一模式，形成了被动实施、忠实执行的课程操作取向；其次，刚性课程体系形成全国性的大一统格局，课程缺少对不同地区适应性，在经济、社会、文化、教育发展背景差异很大的各地，在东部与西部、城市与农村、教育发达地区与教育欠发达地区实行统一的课程模式，课程不具有因地制宜的可选择性、可创造的空间，造成了课程实施的死板、低效与课程理解的差异；最后，刚性课程缺少对学生的适应性，导致千生一面的格局。不同经验背景、不同智力水平、发展速度不同的学生必须面对统一的不可选择的课程，而统一的课程实施与无情的考试评价机制将学生分成三六九等，还淘汰出局相当一部分学生，磨灭了学生学习积极性、限制了学生特长的发挥。
新中国成立后，我国的基础教育一直实行国家统一的课程体系。课程的设置、结构、内容、方式、评价、教学计划、大纲、教材等强调统一性、计划性，刚性特征较强。如今，呆板的强调共性的课程受到越来越多教育界内外人士的质疑，人们在努力寻找突破口，试图改变这一局面。1988年，教育部颁发了《九年制义务教育教材编写规划方案》，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以满足不同的需要。此后，经进一步发展，形成了人们经常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，必修课一统天下的模式逐渐改变，增加了第二课堂，即选修课程、活动课程、微型课程。之后在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，更为重要的是提出了“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”。
这一系列课改纲要及课改实践成果表明，国家正在削弱课程的刚性体系，渐渐加大弹性课程比重，逐步建立开放、民主、科学的课程观。这些措施给学校、教师甚至学生都赋予了相当多的课程权力，学校有课程管理权、教师有创造性的课程实施权，学生被赋予课程选择权，还有教材的选择、课程资源的利用等等都突破了强制的束缚，课程回归应有的合理性——从教师及学生角度考虑课程各构成。这些措施都强化了教师课程意识，强化教师作为课程实施者的主体意识和改革的主动性，从教师自身素质的提高来推进新课程改革的顺利进行。从刚性到弹性的课程体系是我国课程改革的必然趋势，在理论上，它克服了刚性课程一统天下带来的片面性，更符合唯物辨例证法的观点，在实践上，它把弹性课程注入到刚性课程中，体现了新课改给予教师的权力及赋予的希望，也增加了教师对课程的“使用权”。
五、给新课程改革的启示
刚性的教学方式和学习方式很难适应当前的教学改革，改变不合理的刚性的课程因素，建立开放，民主，科学的课程观，是推进教学改革的措施之一。也就是改变课程权利高度集中统一和由上级向下级推广的管理方式，建立国家、地方、学校三级管理体制，教学计划在统一要求的前提下，可根据本地区、本学校和学生的实际作不要调整，体现合目的性、合科学性，合发展性等多元灵活的特征。同时，给教师和学生更多的时间和空间，在多方专家参与研究的理论框架的基础上，教师和学生自己体验给定的教学内容，在理解加工后使它们不断转化为“自己的课程”。在这种发展性的时间和空间内，使教学过程真正成为师生富有个性的词造性过程。另外课程设置要做到让所有的利益群体特别是广大中小学教师，校长，教研员参与到其中来，使课程设置成为一个社会各界集思广益，共同决策的过程，做到在课程设置上有利于教学改革的推进。