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摘要：通过借鉴德国“双元制”职业教育的经验，针对“双元制”本土化过程中的问题，探索并实践“多域互通、融合提升”的人才培养模式，较好地解决了不具备德资企业集聚优势地区的“双元制”职业教育企业培训问题、德国教育职业标准与国内高职教育教学目标及当地企业需求融合问题、学校理论知识学习与培训中心技能培训之间的教学设计衔接贯通问题。
关键词：德国“双元制”；多域互通；融合提升；人才培养模式
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）09-0029-05
一、“多域互通、融合提升”人才培养模式探索的背景
“双元制”职业教育（以下简称德国“双元制”）是德国经济腾飞的重要因素之一，其最显性的特征是企业培训与学校学习相结合，企业、学校双元协同培养学生的专业能力、方法能力、社会能力等综合职业能力[1-2]。在“中国制造2025”战略下，各地大力发展智能制造产业，高职院校迫切需要培养能够对接智能制造产业需求的技术技能型人才，通过借鉴学习德国“双元制”模式，开展基于德国“双元制”的本土化人才培养是切实有效的途径，也是德资企业集聚优势地区的高职院校理工科专业建设与改革的重要方向[3-7]。
德国“双元制”的核心在于企业主体，没有相应的企业作支撑，“双元制”是很难取得成功的。在德国“双元制”本土化人才培养取得成功的地区均具有丰富的德资企业产业群，德资企业有着自觉自愿参与培训的传统，能够为当地职业院校的“双元制”培训提供技术支持和培训岗位。但是，国内大多数地区并不具备德资企业集聚的优势，在这种区域背景下，结合当地行业企业现状和需求，探索借鉴德国“双元制”模式，开展德国“双元制”本土化人才培养模式改革，是应对制造业转型升级新形势的有效措施。
珠海城市职业技术学院依托广东省教育厅“粤德合作珠海职业教育与培训基地”（以下简称“粤德基地”），与德国工商大会上海代表处、珠海市智能制造联合会、企业合作开展德国“双元制”本土化探索与实践，针对在德国“双元制”本土化探索过程中出现的问题，立足珠海智能制造企业岗位需求，遵循高等职业教育教学规律，探索与实践德国“双元制”本土化的“多域互通、融合提升”本土化人才培养模式。
二、“多域互通、融合提升”人才培养模式的内涵
图1所示的“多域互通、融合提升”人才培养模式，其内涵是借鉴德国“双元制”模式和德国工业机械工职业标准，建设“粤德基地”培训中心，在学校、“粤德基地”培训中心、企业多场域进行学校理论知识学习、培训中心技能培训、企业岗位实践互通培养、工学交替，实现德国教育职业标准、企业典型工作标准与人才培养方案的多元融合，进阶提升学生包含专业能力、社会能力、方法能力在内的综合职业能力，并最终形成岗位职业能力，即在“多域互通”“融合提升”的双轮驱动下，以培养学生综合职业能力为核心，实现面向珠海智能制造企业岗位需求、符合德国教育职业标准的高技术技能人才培养目标。
三、“多域互通、融合提升”人才培养模式的探索与实践
（一）“多域互通”解决德国“双元制”模式企业培训问题
构建德国“双元制”模式匹配的企业培训中心与培训师师资团队是将德国“双元制”本土化的前提条件，在不具备德资企业集聚优势的地区，完全参照德国“双元制”模式，企业建设培训中心并自愿实施“双元制”企业培训是不符合实际的，而完全由政府主导建设与运行的跨企业培训中心又存在建设运行成本巨大、可持续难度大、推广价值与借鉴意义不大等问题。因此，学校根据实际情况，按照德国企业培训中心标准，与德国工商大会上海代表处、珠海智能制造联合会、珠海智能制造企业（含德资企业）“行校企”合作共建“粤德基地”培训中心，吸引企业作为“双元制”合作企业，提供技术支持和企业学徒岗位， “粤德基地”培训中心和“企业学徒岗位”协同组成企业培训平台。聘任“双元制”合作企业骨干工程师和学校企业经验丰富的骨干教师组成“双元制”培训师团队，安排培训师参加德国工商大会上海代表处组织的“双元制”师资培训，获得培训师资格。
建成“双元制”企业培训平台和培训师资团队后，探索实施（如图2所示）“多域互通”教学运行模式，在人才培养第一阶段（第1—3学期），即德国工商大会职业资格考试1（以下简称AHK考试）之前，在学校、“粤德基地”培训中心之间进行多域互通培养（5周 5周轮换），学校理论知识学习与培训中心技能培训交替互动、有机衔接；人才培养第二阶段（第4—5学期），即AHK考试2之前，借鉴现代学徒制模式，“双元制”合作企业与学生签订学徒录用协议，在学校、“粤德基地”培训中心、企业学徒岗位之间进行理论学习、技能培训、岗位职业能力实践的互通培养、工学交替，实现理论知识水平、综合职业能力、岗位职业能力的稳步提升；人才培养第三阶段（第6学期），AHK考试2后学生开始在企业学徒岗位上进行顶岗实习，实现综合职业能力向岗位职业能力的转化。在“多域互通”教学运行模式下，企业有效参与第二、三阶段的人才培养，企业可以根据自身转型升级需求，动态调整和定制学生在培训中心和企业学徒岗位的培训计划和内容，实现符合企业需求的“动态定制式”人才培养，学校人才培养与企业转型升级形成一种校企合作双元协同培养的可持续动力。
“多域互通”培养过程中学校为教学组织运行和投入主体，企业为培训主体的“双主体”培养方式，可以有效降低企业参与“双元制”培训的成本和难度，以“动态定制式人才”为企业动力，建立人才培养过程与企业转型升级人才需求的动态对接与优化机制，吸引企业参与学校人才培养，为不具备德资企业集聚优势地区的职业院校提供了一种解决“双元制”模式企业培训问题的本土化有效途径，同时也可以加强人才培养过程与产业升级需求的动态对接能力，提升学校社会服务能力。
（二）“融合提升”解決德国教育职业标准与企业工作标准、人才培养方案融合问题 德国教育职业标准被称为“职业教育条例”的综合方案，是德国各教育职业实施教育培训时所参照的规范化的目标、内容与考试方案，既是设计与实施职业教育的根本标准，也是德国“双元制”中企业培训的基本标准，主要包含教育职业名称，教育培训时间，教育职业规格，教育框架计划和考试要求，其作用和内容与我国专业教学标准或专业人才培养方案类似。以德国工业机械工（德国规定且被承认的教育职业或培训专业）为例，属于德国国家资格框架（DQR2015）等级中的四级教育职业，其标准为培养的学徒能够独立计划并实施完成广泛的且变化的学习领域/职业领域中的专业任务，培养对象主要为全日制职业学校学生，培训时间为3.5年[8-10]， 工业机械工职业领域主要为机械加工，机械仪器设备装配、调试与维修，自动化系统的操作等。学校制定数控技术专业与德国工业机械工的职业领域类似，职业标准能力培养方式和途径非常值得借鉴，但德国工业机械工的培养层次、培养目标、培养对象和培训时间与国内高等职业教育明显不同，所对应的职业领域也与学校制定所在区域的智能制造企业岗位领域有所不同，导致德国教育课程体系及学习领域内容不足以支撑符合当地智能制造企业岗位需求的能力培养。
学校成立的行业企业专家、高职教育专家组成的“行校企”专业指导委员会，立足珠海智能制造企业岗位需求，专业人才培养方案中融合德国教育职业标准、企业典型岗位工作标准，提升学生综合职业能力和岗位职业能力，形成“融合提升”的人才培养方案，建设职教专家、企业培训师、学习骨干教师组成的专兼教师团队，应用德国教育教学方法完成教学实施，学生参加德国工业机械工职业资格考试和第三方人才培养质量监控，学历证书与德国职业资格证书双证毕业，实现符合企业岗位需求和德国教育职业标准的高技术技能人才培养。
人才培养方案开发过程中将企业典型岗位工作任务、德国职业教育职业标准框架教学计划和培训大纲中的学习领域、德国职业资格考试内容融合入课程体系，形成（如下页图3所示）“职业能力进阶提升”模块化课程体系，主要由职业素养课程、基础专业能力课程、综合职业能力课程、岗位职业能力课程等模块组成，其中职业素养课程模块的培养目标是使学生具有以社会主义核心价值观为基础的职业素养、企业职业行为习惯、职业道德等职业素养培养融合于人才培养全过程中；基础职业能力课程模块培养不同企业所共同需要的专业能力，综合职业能力课程模块注重培养专业能力、方法能力、社会能力的综合职业能力，并完成向岗位职业能力转化，在学校、“粤德基地”培训中心、合作企业之间进行课程体系中工学交替，完成不同类型的课程模块教学，实现能力的进阶稳步提升。
（三）解决学校理论知识学习与培训中心技能培训之间的教学设计与实施的衔接贯通问题
德国“双元制”职业教育课程体系分为学校框架教学计划和企业培训大纲，虽有教育职业标准的约束，但由于实施教学主体不同，学校理论教学侧重于学科体系，企业培训侧重于技能培训，在实际运行过程中也存在不同类型的知识和技能之间彼此割裂的现象，出现了各学习领域之间在课程目标、学习情境设计等教学设计方面的衔接贯通不足的现象[11]，在德国“双元制”本土化教学实践过程中也出现了上述问题，导致学生学习理论知识兴趣不高，技能训练的能力单一，不能满足企业典型岗位对人才的要求。针对这种问题，在学习领域开发过程中完成典型工作任务所需的专业理论知识、技能培训等进行基于工作过程的一体化协同教学设计，确保典型工作任务涉及的不同学习领域之间的关联性，建立学校理论教师与培训中心培训师定期教学研讨机制，针对“双元制”合作企业转型升级需求的培训项目调整情况，构建培训中心培训项目与学校理论知识的系统协同优化机制，系统解决理论知识学习与技能培训之间衔接不足的问题。
四、实施成效
2015年开始探索与实践德国“双元制”本土化“多域互通，融合提升”人才培养模式，学生能力提升明显，促进了专业建设和发展，取得了较好的阶段成果。数控技术、模具设计与制造专业学生在校内“创新创业企业工作站”的非标机电设备开发、产品设计等工作，能较好地解决实际工作遇到的问题，受到工作站合作企业和项目订单客户的好评。学生参加全国高职院校职业技能大赛获得全国二等奖1项，广东省选拔赛一等奖3项、二等奖5项。数控技术专业立项为省级重点建设专业，数控技术专业教学团队立项为省级教学团队，建成省级“粤德合作珠海职业教育与培训基地”“省级高等职业教育实训基地”，申请省级各类教改项目5项，公开出版多部国家规划高职教材。
针对在德国“双元制”本土化推广过程中存在的问题，探索“多域互通，融合提升”人才培养模式，较好解决了“双元制”企业培训、学校理论知识与企业技能培训教学设计与实施衔接等问题，通过实践形成了“多域互通”的企业培训平台和教学运行模式，构建了“融合提升”的人才培养方案，开展基于工作过程一体化协同教学的设计与实施。新的人才培养模式实施效果良好，学生能力得到了明显提升，促进了专业建设与发展，取得了一定的阶段成果，具有一定的推广与借鉴价值。
参考文献：
[1]陈德泉.德国双元制职业教育的重新审视[J].中国高教研究，2016（2）：92-96.
[2]易艳明，石婷.德国行动导向教学理论基础、组织模式与设计原则再分析[J].中国职业技术教育，2016（27）：57-65.
[3]黄海燕，吴芳.校企双主体育人模式特色化研究——基于德国“双元制”模式的启示[J].职业，2016（25）：23-25.
[4]韩树明.基于“双元制”的高职机电一体化技术专业人才培养模式实践[J].职业技术教育，2012（35）：5-9.
[5]刘麟，刘雪东，张琳.对德国“双元制”教育的观察与思考——以过程装备与控制工程专业为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2017（6）：62-64.
[6]顾伟国，杨海华.中德校企“双元制”合作育人的调研与构想——以苏州工业园区为例[J].职业技术教育，2015，36（10）：24-29.
[7]王平.德国双元制职业教育本土化实践研究[J].科技创业，2016（20）：71-73.
[8]谢莉花.德国职业教育的“教育职业标准”：职业教育条例的开发内容、路径与经验[J].外国教育研究，2016（8）：28-40.
[9]李建忠.德国国家资格框架的特色分析[J].职教论坛，2013（19）：87-91.
[10]谢莉花.德国国家资格框架中资格标准的构建分析——以职业教育与培训领域为例[J].外国教育研究，2016（11）：44-56.
[11]陈鹏.德国职业教育学习领域课程的整合意蕴之透视[J].職教论坛，2016（9）：84-89.
（责任编辑：杨在良）
关键词：德国“双元制”；多域互通；融合提升；人才培养模式
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）09-0029-05
一、“多域互通、融合提升”人才培养模式探索的背景
“双元制”职业教育（以下简称德国“双元制”）是德国经济腾飞的重要因素之一，其最显性的特征是企业培训与学校学习相结合，企业、学校双元协同培养学生的专业能力、方法能力、社会能力等综合职业能力[1-2]。在“中国制造2025”战略下，各地大力发展智能制造产业，高职院校迫切需要培养能够对接智能制造产业需求的技术技能型人才，通过借鉴学习德国“双元制”模式，开展基于德国“双元制”的本土化人才培养是切实有效的途径，也是德资企业集聚优势地区的高职院校理工科专业建设与改革的重要方向[3-7]。
德国“双元制”的核心在于企业主体，没有相应的企业作支撑，“双元制”是很难取得成功的。在德国“双元制”本土化人才培养取得成功的地区均具有丰富的德资企业产业群，德资企业有着自觉自愿参与培训的传统，能够为当地职业院校的“双元制”培训提供技术支持和培训岗位。但是，国内大多数地区并不具备德资企业集聚的优势，在这种区域背景下，结合当地行业企业现状和需求，探索借鉴德国“双元制”模式，开展德国“双元制”本土化人才培养模式改革，是应对制造业转型升级新形势的有效措施。
珠海城市职业技术学院依托广东省教育厅“粤德合作珠海职业教育与培训基地”（以下简称“粤德基地”），与德国工商大会上海代表处、珠海市智能制造联合会、企业合作开展德国“双元制”本土化探索与实践，针对在德国“双元制”本土化探索过程中出现的问题，立足珠海智能制造企业岗位需求，遵循高等职业教育教学规律，探索与实践德国“双元制”本土化的“多域互通、融合提升”本土化人才培养模式。
二、“多域互通、融合提升”人才培养模式的内涵
图1所示的“多域互通、融合提升”人才培养模式，其内涵是借鉴德国“双元制”模式和德国工业机械工职业标准，建设“粤德基地”培训中心，在学校、“粤德基地”培训中心、企业多场域进行学校理论知识学习、培训中心技能培训、企业岗位实践互通培养、工学交替，实现德国教育职业标准、企业典型工作标准与人才培养方案的多元融合，进阶提升学生包含专业能力、社会能力、方法能力在内的综合职业能力，并最终形成岗位职业能力，即在“多域互通”“融合提升”的双轮驱动下，以培养学生综合职业能力为核心，实现面向珠海智能制造企业岗位需求、符合德国教育职业标准的高技术技能人才培养目标。
三、“多域互通、融合提升”人才培养模式的探索与实践
（一）“多域互通”解决德国“双元制”模式企业培训问题
构建德国“双元制”模式匹配的企业培训中心与培训师师资团队是将德国“双元制”本土化的前提条件，在不具备德资企业集聚优势的地区，完全参照德国“双元制”模式，企业建设培训中心并自愿实施“双元制”企业培训是不符合实际的，而完全由政府主导建设与运行的跨企业培训中心又存在建设运行成本巨大、可持续难度大、推广价值与借鉴意义不大等问题。因此，学校根据实际情况，按照德国企业培训中心标准，与德国工商大会上海代表处、珠海智能制造联合会、珠海智能制造企业（含德资企业）“行校企”合作共建“粤德基地”培训中心，吸引企业作为“双元制”合作企业，提供技术支持和企业学徒岗位， “粤德基地”培训中心和“企业学徒岗位”协同组成企业培训平台。聘任“双元制”合作企业骨干工程师和学校企业经验丰富的骨干教师组成“双元制”培训师团队，安排培训师参加德国工商大会上海代表处组织的“双元制”师资培训，获得培训师资格。
建成“双元制”企业培训平台和培训师资团队后，探索实施（如图2所示）“多域互通”教学运行模式，在人才培养第一阶段（第1—3学期），即德国工商大会职业资格考试1（以下简称AHK考试）之前，在学校、“粤德基地”培训中心之间进行多域互通培养（5周 5周轮换），学校理论知识学习与培训中心技能培训交替互动、有机衔接；人才培养第二阶段（第4—5学期），即AHK考试2之前，借鉴现代学徒制模式，“双元制”合作企业与学生签订学徒录用协议，在学校、“粤德基地”培训中心、企业学徒岗位之间进行理论学习、技能培训、岗位职业能力实践的互通培养、工学交替，实现理论知识水平、综合职业能力、岗位职业能力的稳步提升；人才培养第三阶段（第6学期），AHK考试2后学生开始在企业学徒岗位上进行顶岗实习，实现综合职业能力向岗位职业能力的转化。在“多域互通”教学运行模式下，企业有效参与第二、三阶段的人才培养，企业可以根据自身转型升级需求，动态调整和定制学生在培训中心和企业学徒岗位的培训计划和内容，实现符合企业需求的“动态定制式”人才培养，学校人才培养与企业转型升级形成一种校企合作双元协同培养的可持续动力。
“多域互通”培养过程中学校为教学组织运行和投入主体，企业为培训主体的“双主体”培养方式，可以有效降低企业参与“双元制”培训的成本和难度，以“动态定制式人才”为企业动力，建立人才培养过程与企业转型升级人才需求的动态对接与优化机制，吸引企业参与学校人才培养，为不具备德资企业集聚优势地区的职业院校提供了一种解决“双元制”模式企业培训问题的本土化有效途径，同时也可以加强人才培养过程与产业升级需求的动态对接能力，提升学校社会服务能力。
（二）“融合提升”解決德国教育职业标准与企业工作标准、人才培养方案融合问题 德国教育职业标准被称为“职业教育条例”的综合方案，是德国各教育职业实施教育培训时所参照的规范化的目标、内容与考试方案，既是设计与实施职业教育的根本标准，也是德国“双元制”中企业培训的基本标准，主要包含教育职业名称，教育培训时间，教育职业规格，教育框架计划和考试要求，其作用和内容与我国专业教学标准或专业人才培养方案类似。以德国工业机械工（德国规定且被承认的教育职业或培训专业）为例，属于德国国家资格框架（DQR2015）等级中的四级教育职业，其标准为培养的学徒能够独立计划并实施完成广泛的且变化的学习领域/职业领域中的专业任务，培养对象主要为全日制职业学校学生，培训时间为3.5年[8-10]， 工业机械工职业领域主要为机械加工，机械仪器设备装配、调试与维修，自动化系统的操作等。学校制定数控技术专业与德国工业机械工的职业领域类似，职业标准能力培养方式和途径非常值得借鉴，但德国工业机械工的培养层次、培养目标、培养对象和培训时间与国内高等职业教育明显不同，所对应的职业领域也与学校制定所在区域的智能制造企业岗位领域有所不同，导致德国教育课程体系及学习领域内容不足以支撑符合当地智能制造企业岗位需求的能力培养。
学校成立的行业企业专家、高职教育专家组成的“行校企”专业指导委员会，立足珠海智能制造企业岗位需求，专业人才培养方案中融合德国教育职业标准、企业典型岗位工作标准，提升学生综合职业能力和岗位职业能力，形成“融合提升”的人才培养方案，建设职教专家、企业培训师、学习骨干教师组成的专兼教师团队，应用德国教育教学方法完成教学实施，学生参加德国工业机械工职业资格考试和第三方人才培养质量监控，学历证书与德国职业资格证书双证毕业，实现符合企业岗位需求和德国教育职业标准的高技术技能人才培养。
人才培养方案开发过程中将企业典型岗位工作任务、德国职业教育职业标准框架教学计划和培训大纲中的学习领域、德国职业资格考试内容融合入课程体系，形成（如下页图3所示）“职业能力进阶提升”模块化课程体系，主要由职业素养课程、基础专业能力课程、综合职业能力课程、岗位职业能力课程等模块组成，其中职业素养课程模块的培养目标是使学生具有以社会主义核心价值观为基础的职业素养、企业职业行为习惯、职业道德等职业素养培养融合于人才培养全过程中；基础职业能力课程模块培养不同企业所共同需要的专业能力，综合职业能力课程模块注重培养专业能力、方法能力、社会能力的综合职业能力，并完成向岗位职业能力转化，在学校、“粤德基地”培训中心、合作企业之间进行课程体系中工学交替，完成不同类型的课程模块教学，实现能力的进阶稳步提升。
（三）解决学校理论知识学习与培训中心技能培训之间的教学设计与实施的衔接贯通问题
德国“双元制”职业教育课程体系分为学校框架教学计划和企业培训大纲，虽有教育职业标准的约束，但由于实施教学主体不同，学校理论教学侧重于学科体系，企业培训侧重于技能培训，在实际运行过程中也存在不同类型的知识和技能之间彼此割裂的现象，出现了各学习领域之间在课程目标、学习情境设计等教学设计方面的衔接贯通不足的现象[11]，在德国“双元制”本土化教学实践过程中也出现了上述问题，导致学生学习理论知识兴趣不高，技能训练的能力单一，不能满足企业典型岗位对人才的要求。针对这种问题，在学习领域开发过程中完成典型工作任务所需的专业理论知识、技能培训等进行基于工作过程的一体化协同教学设计，确保典型工作任务涉及的不同学习领域之间的关联性，建立学校理论教师与培训中心培训师定期教学研讨机制，针对“双元制”合作企业转型升级需求的培训项目调整情况，构建培训中心培训项目与学校理论知识的系统协同优化机制，系统解决理论知识学习与技能培训之间衔接不足的问题。
四、实施成效
2015年开始探索与实践德国“双元制”本土化“多域互通，融合提升”人才培养模式，学生能力提升明显，促进了专业建设和发展，取得了较好的阶段成果。数控技术、模具设计与制造专业学生在校内“创新创业企业工作站”的非标机电设备开发、产品设计等工作，能较好地解决实际工作遇到的问题，受到工作站合作企业和项目订单客户的好评。学生参加全国高职院校职业技能大赛获得全国二等奖1项，广东省选拔赛一等奖3项、二等奖5项。数控技术专业立项为省级重点建设专业，数控技术专业教学团队立项为省级教学团队，建成省级“粤德合作珠海职业教育与培训基地”“省级高等职业教育实训基地”，申请省级各类教改项目5项，公开出版多部国家规划高职教材。
针对在德国“双元制”本土化推广过程中存在的问题，探索“多域互通，融合提升”人才培养模式，较好解决了“双元制”企业培训、学校理论知识与企业技能培训教学设计与实施衔接等问题，通过实践形成了“多域互通”的企业培训平台和教学运行模式，构建了“融合提升”的人才培养方案，开展基于工作过程一体化协同教学的设计与实施。新的人才培养模式实施效果良好，学生能力得到了明显提升，促进了专业建设与发展，取得了一定的阶段成果，具有一定的推广与借鉴价值。
参考文献：
[1]陈德泉.德国双元制职业教育的重新审视[J].中国高教研究，2016（2）：92-96.
[2]易艳明，石婷.德国行动导向教学理论基础、组织模式与设计原则再分析[J].中国职业技术教育，2016（27）：57-65.
[3]黄海燕，吴芳.校企双主体育人模式特色化研究——基于德国“双元制”模式的启示[J].职业，2016（25）：23-25.
[4]韩树明.基于“双元制”的高职机电一体化技术专业人才培养模式实践[J].职业技术教育，2012（35）：5-9.
[5]刘麟，刘雪东，张琳.对德国“双元制”教育的观察与思考——以过程装备与控制工程专业为例[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2017（6）：62-64.
[6]顾伟国，杨海华.中德校企“双元制”合作育人的调研与构想——以苏州工业园区为例[J].职业技术教育，2015，36（10）：24-29.
[7]王平.德国双元制职业教育本土化实践研究[J].科技创业，2016（20）：71-73.
[8]谢莉花.德国职业教育的“教育职业标准”：职业教育条例的开发内容、路径与经验[J].外国教育研究，2016（8）：28-40.
[9]李建忠.德国国家资格框架的特色分析[J].职教论坛，2013（19）：87-91.
[10]谢莉花.德国国家资格框架中资格标准的构建分析——以职业教育与培训领域为例[J].外国教育研究，2016（11）：44-56.
[11]陈鹏.德国职业教育学习领域课程的整合意蕴之透视[J].職教论坛，2016（9）：84-89.
（责任编辑：杨在良）