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什么是有效教师?我怎样才能成为一名有效教师?这需要多长时间?不管是年轻的还是年老的，每个教师都曾问过这些问题，它们看起来简单，但其实不然，因为它们有许多不同的答案。虽然已经有了数十年的经验和研究，我们仍然很难给有效教师下一个定义，它仍然是教育界当前面临的最困难的任务之一。
什么是有效教师?
如果你生于一个世纪以前，回答“什么是有效教师?”这类问题一定会很简单：好教师就是一个好人——他是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。那时候人们评判教师，首先是看他人品怎么样，然后才看他课堂上的表现。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到。在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。这实际上也就意味着，要做一个有效教师，他必须像所罗门王那样高明，像西蒙·弗洛伊德那样深刻，像阿尔伯特·爱因斯坦那样渊博，还要像弗罗伦斯·兰丁格尔那样富有奉献精神!
很快，人们就清楚地看到，这种理想化的教师定义不够清晰客观，缺乏行为标准，不能一贯地应用在所有教师身上，也不能用来指导培养未来的教师。
早期人们曾把教师定义为人中楷模，这个方法很快就被淘汰了，人们尝试着鉴别出好教师的心理特征，比如人格、态度、经验和能力倾向、成就等。表1．1列出了若干这样的心理特征。因为这些心理特征在一定程度上诉诸直觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。
人格
这些年里，只开发了若干个专门关于教学的人格测量工具。因为绝大多数的人格测量按其设计来说，是要记录临床环境中发生的行为，这样的测量，对于鉴别良性或常态的有效教学行为，几乎毫无帮助。因此，要看许多人格测量到底有没有作用，到底能不能预测教师在课堂上的行为，必须进行考察，看它们能不能在更一般的心理卫生领域里进行预测，只有这样才能得出结论。尽管有人相信某些人际交往、情感和处理问题等良性社会行为是有效教学所必需的，但是，人格测量在这方面几乎没有提供什么令人信服的见解。
态度
可以评估总体的态度(比如对于教育制度和教书职业的态度)，也可以评估个别的态度(比如对个别任务、个别儿童或个别课程的态度)，但是对于具有个别态度的教师而言，他在课堂上实际做些什么，这是无法预测的。有人试图测量教师的态度，但总的来说，这样的尝试绝大多数都失败了，都不能进行预测。研究显示，教师的态度与其课堂表现之间一般来说只有很低的、没有什么意义的相关。
因此，要使用态度的资料来衡量教师的有效性，首先必须假设：态度与一些行为相联系，这些行为与实际的教学处理之间只有一两步的距离，比如制定更有条理的课时计划，准备更好的学科材料等。然而，与直接观察实际的课堂常规相比，这种定义有效教师的方法要间接一些，而且更不可靠。
经验
你在申请工作的时候可能曾经提供过自传材料。很可能你已经发现，仅仅列出各种证书，诸如有多少年的经验，毕业时拿到多少学分，以及受过多少时间的训练等等，只能空泛地说明你的阅历，而不能预测你在那个特定的岗位上到底能干得怎么样。典型情况下这一类的叙述并不涉及某些经验，而这些经验又是在特定背景下执行日常任务所必需的，比如一定的课堂、年级水平或学科内容范围就构成一定的背景。教师要完成某一教学任务需要一些资历，而空泛的自传材料只能提供所需资历的很小一部分，相比之下，他在特定年级水平、课程以及学习者类型等因素构成的特定背景下的经验同这一特定教学任务的关系要密切得多。
能力倾向与成就
就像泛泛的经验一样，绝大多数的能力倾向与成就的资料，并不能精确地预测教师的课堂行为。尽管这些测量经常用来预测学生的成绩，但教师以往的成就与他的课堂行为之间几乎没有密切的相关——
我们可以拿这些教师在大学所取得的成绩作为先前成就的例子。得到好分数可能表明他对教育有热情，有希望在课堂里表现良好的行为。但培训机构设置的标准，只要求教师达到最低的能力水平就可以获得资格。这通常足以在新教师的成绩中产生一些小的差异，但这些差异却与实际的课堂行为不相干。
总之，用心理特征来定义好教师，实际上就是尝试着客观地衡量教师的行为。但是，这些特征与教师在课堂上的日常工作关系不大，所以在定义好教师方面，也就没有什么有意义的帮助。最明显的就是，在确定好教师时，这些定义排除了最重要也最明显的一个方面：他所教的学生的成绩。
一个新方向
在过去的60年里，在如何定义好教师方面发生了一场革命。我们看到，用社会的理想标准来定义好教师的方法，已被证明是不现实的。我们还看到，教师的心理特征与他们在课堂上的实际所作所为之间，没有多少相关。这也就使得研究者，转而研究特定的教师行为对于学生特定的认知行为和情感行为的影响。好教师这个词变成了“有效教师”，研究的焦点由原来专门指向教师，转向现在的还把教师对学生的影响包括在内。这些研究课堂行为的新方法，重视课堂里师生的互动，并把它作为有效教学的现代定义的中心。
连接教师行为和学生表现
在20世纪七八十年代，研究者开发了一些新方法来研究师生互动模式，想发现哪些教师行为能够促成理想的学生表现。我们暂不揭示这一研究的调查结果，以及这些结果对于有效教学的意义，让我们先来看看这一研究是怎么操作的。
研究过程
为了收集课堂上师生互动的数据，研究者经常使用一些工具，如图1.1至1.3所示。这些由古德和布罗菲为研究有效教学而设计的特别的工具，可以记录各种各样的师生行为作为观察资料。利用图1．2中的回答表，观察者可以对学生的回答和教师的答复与反馈进行编码。以表中记录的第十次回答为例，一个男生没有答出问题(0)，教师批评了他(一一)，并给出答案(给答案)。当回答发生时，及时配以号码，这样，整个课堂期间的问—答—反馈形式就可以记录下来了。
在图1．3中，观察者把教师表扬过的学生行为进行了编码(坚持、进步、成功和好主意等)。每个学生配上一个专用的号码。这张表格不但记录教师与个别学生行为相联系的表扬行为，还记录行为的总模式或动作序列。例如，8号学生连续三次得到“坚持或努力的表扬。
通过这些工具，在调查研究过程中，可以捕捉到一幅幅丰富多彩的课堂活动的画面。显然，对单个班级的单个的观察，只能产生极少的资料，不足以揭示一贯的行为模式.然而,对多种周期的观察,延伸到对多位教师、多个学校以及多个学区的观察，却能有所作为，揭示出一贯的师生互动模式。然后，我们就能把这些课堂行为模式与学生的行为联系起来了。比如学生在学年末标准化测验中的成绩，特别是教师准备的课堂测验，以及行为评估和档案评估等，都可以用来判断师生互动对学生行为的影响。
有效教学模式以这种方式开始出现在不同研究者的视野中。正如所有的研究皆有相对立的结果一样，有的研究结果正好相反，或发现课堂互动的某些类型与学生身上的效果之间没有什么相关。但许多研究表明，有些互动模式一贯地在学生身上产生了所期待的效果，表现为更高的考试分数、更高的解题技巧和更好的学习技能等。
现在我们已经知道这项研究的操作方法了，让我们看一看得到研究者公认的促成有效教学行为吧。
什么是有效教师?
如果你生于一个世纪以前，回答“什么是有效教师?”这类问题一定会很简单：好教师就是一个好人——他是合乎社会理想的人中楷模，是一个好公民、好父母和好雇员。那时候人们评判教师，首先是看他人品怎么样，然后才看他课堂上的表现。人们期待教师为人诚实、工作勤奋，对人慷慨友好、体贴周到。在课堂上他们要条理清晰、训练有素、富有洞察力并尽职尽责，只有这样才能给学生一个良好的榜样。这实际上也就意味着，要做一个有效教师，他必须像所罗门王那样高明，像西蒙·弗洛伊德那样深刻，像阿尔伯特·爱因斯坦那样渊博，还要像弗罗伦斯·兰丁格尔那样富有奉献精神!
很快，人们就清楚地看到，这种理想化的教师定义不够清晰客观，缺乏行为标准，不能一贯地应用在所有教师身上，也不能用来指导培养未来的教师。
早期人们曾把教师定义为人中楷模，这个方法很快就被淘汰了，人们尝试着鉴别出好教师的心理特征，比如人格、态度、经验和能力倾向、成就等。表1．1列出了若干这样的心理特征。因为这些心理特征在一定程度上诉诸直觉，所以并不适合作为定义好教师的标准，其中的原因不言而喻。
人格
这些年里，只开发了若干个专门关于教学的人格测量工具。因为绝大多数的人格测量按其设计来说，是要记录临床环境中发生的行为，这样的测量，对于鉴别良性或常态的有效教学行为，几乎毫无帮助。因此，要看许多人格测量到底有没有作用，到底能不能预测教师在课堂上的行为，必须进行考察，看它们能不能在更一般的心理卫生领域里进行预测，只有这样才能得出结论。尽管有人相信某些人际交往、情感和处理问题等良性社会行为是有效教学所必需的，但是，人格测量在这方面几乎没有提供什么令人信服的见解。
态度
可以评估总体的态度(比如对于教育制度和教书职业的态度)，也可以评估个别的态度(比如对个别任务、个别儿童或个别课程的态度)，但是对于具有个别态度的教师而言，他在课堂上实际做些什么，这是无法预测的。有人试图测量教师的态度，但总的来说，这样的尝试绝大多数都失败了，都不能进行预测。研究显示，教师的态度与其课堂表现之间一般来说只有很低的、没有什么意义的相关。
因此，要使用态度的资料来衡量教师的有效性，首先必须假设：态度与一些行为相联系，这些行为与实际的教学处理之间只有一两步的距离，比如制定更有条理的课时计划，准备更好的学科材料等。然而，与直接观察实际的课堂常规相比，这种定义有效教师的方法要间接一些，而且更不可靠。
经验
你在申请工作的时候可能曾经提供过自传材料。很可能你已经发现，仅仅列出各种证书，诸如有多少年的经验，毕业时拿到多少学分，以及受过多少时间的训练等等，只能空泛地说明你的阅历，而不能预测你在那个特定的岗位上到底能干得怎么样。典型情况下这一类的叙述并不涉及某些经验，而这些经验又是在特定背景下执行日常任务所必需的，比如一定的课堂、年级水平或学科内容范围就构成一定的背景。教师要完成某一教学任务需要一些资历，而空泛的自传材料只能提供所需资历的很小一部分，相比之下，他在特定年级水平、课程以及学习者类型等因素构成的特定背景下的经验同这一特定教学任务的关系要密切得多。
能力倾向与成就
就像泛泛的经验一样，绝大多数的能力倾向与成就的资料，并不能精确地预测教师的课堂行为。尽管这些测量经常用来预测学生的成绩，但教师以往的成就与他的课堂行为之间几乎没有密切的相关——
我们可以拿这些教师在大学所取得的成绩作为先前成就的例子。得到好分数可能表明他对教育有热情，有希望在课堂里表现良好的行为。但培训机构设置的标准，只要求教师达到最低的能力水平就可以获得资格。这通常足以在新教师的成绩中产生一些小的差异，但这些差异却与实际的课堂行为不相干。
总之，用心理特征来定义好教师，实际上就是尝试着客观地衡量教师的行为。但是，这些特征与教师在课堂上的日常工作关系不大，所以在定义好教师方面，也就没有什么有意义的帮助。最明显的就是，在确定好教师时，这些定义排除了最重要也最明显的一个方面：他所教的学生的成绩。
一个新方向
在过去的60年里，在如何定义好教师方面发生了一场革命。我们看到，用社会的理想标准来定义好教师的方法，已被证明是不现实的。我们还看到，教师的心理特征与他们在课堂上的实际所作所为之间，没有多少相关。这也就使得研究者，转而研究特定的教师行为对于学生特定的认知行为和情感行为的影响。好教师这个词变成了“有效教师”，研究的焦点由原来专门指向教师，转向现在的还把教师对学生的影响包括在内。这些研究课堂行为的新方法，重视课堂里师生的互动，并把它作为有效教学的现代定义的中心。
连接教师行为和学生表现
在20世纪七八十年代，研究者开发了一些新方法来研究师生互动模式，想发现哪些教师行为能够促成理想的学生表现。我们暂不揭示这一研究的调查结果，以及这些结果对于有效教学的意义，让我们先来看看这一研究是怎么操作的。
研究过程
为了收集课堂上师生互动的数据，研究者经常使用一些工具，如图1.1至1.3所示。这些由古德和布罗菲为研究有效教学而设计的特别的工具，可以记录各种各样的师生行为作为观察资料。利用图1．2中的回答表，观察者可以对学生的回答和教师的答复与反馈进行编码。以表中记录的第十次回答为例，一个男生没有答出问题(0)，教师批评了他(一一)，并给出答案(给答案)。当回答发生时，及时配以号码，这样，整个课堂期间的问—答—反馈形式就可以记录下来了。
在图1．3中，观察者把教师表扬过的学生行为进行了编码(坚持、进步、成功和好主意等)。每个学生配上一个专用的号码。这张表格不但记录教师与个别学生行为相联系的表扬行为，还记录行为的总模式或动作序列。例如，8号学生连续三次得到“坚持或努力的表扬。
通过这些工具，在调查研究过程中，可以捕捉到一幅幅丰富多彩的课堂活动的画面。显然，对单个班级的单个的观察，只能产生极少的资料，不足以揭示一贯的行为模式.然而,对多种周期的观察,延伸到对多位教师、多个学校以及多个学区的观察，却能有所作为，揭示出一贯的师生互动模式。然后，我们就能把这些课堂行为模式与学生的行为联系起来了。比如学生在学年末标准化测验中的成绩，特别是教师准备的课堂测验，以及行为评估和档案评估等，都可以用来判断师生互动对学生行为的影响。
有效教学模式以这种方式开始出现在不同研究者的视野中。正如所有的研究皆有相对立的结果一样，有的研究结果正好相反，或发现课堂互动的某些类型与学生身上的效果之间没有什么相关。但许多研究表明，有些互动模式一贯地在学生身上产生了所期待的效果，表现为更高的考试分数、更高的解题技巧和更好的学习技能等。
现在我们已经知道这项研究的操作方法了，让我们看一看得到研究者公认的促成有效教学行为吧。