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在数学教师专业成长的新视野中,数学新课程的实施,信息技术的革命,成人学习理论取得的新进展,后现代主义思潮的涌现构成了教师专业成长的新视野,这些新理念已经对数学教师专业成长产生了巨大的影响。可以发现,不管是数学教师个体的专业成长活动或是各个部门组织的数学教师培训活动,这些理念不由自主地都已经成为活动组织的依托。
数学新课程的实施
国家新一轮课程改革的实施,标志着我们的教学改革进入了一个全新的领域。这个领域为师生共同发展提供了广阔的空间,在这一空间中机遇与挑战并存。作为课程改革的实施者,如何更新自己的教育教学理念,如何改变自己的教育教学行为,有很多值得思考的现实问题。
以高中数学新课程为例,不管是课程目标体系、课程教材体系,还是数学教师的教学行为都发生了显著的变化。
《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）确定的数学课程总目标明确了数学教育发展的方向,“进一步提高作为未来公民所必要的数学素养,以满足个人发展与社会进步的需要”,并提出三个层面上（知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）的六条具体目标。在知识技能层面,在要求学生掌握“双基”的同时也要“理解基本的数学概念、数学结论的本质,了解概念、结论等产生的背景、应用,体会其中所蕴涵的数学思想和方法,以及它们在后续学习中的作用”;在过程与方法层面,《标准》提出了具有数学学科特点的能力,“提高数学地提出、分析和解决问题（包括实际应用问题）的能力,数学表达和交流的能力,发展独立获取数学知识的能力”;在情感、态度与价值观层面,要求学生“具有一定的数学视野,逐步认识数学的应用价值、科学价值和文化价值,形成批判性的思维习惯,崇尚数学的理性精神,体会数学的美学意义,从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观”。
高中数学新课程的设置直接由模块构成,其中又划分为必修与选修两部分。其中,必修课程由5个模块构成,选修课程分成4个系列,各个系列由模块或专题构成。这是为了适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展而构建的,这样的课程结构方式方便了学生选择课程内容、制订学习计划,为不同学生的发展打好不同的基础提供了充分的选择性。
由于以上两方面的变化,导致了数学教师的教育观念与教学行为随着数学课程改革的深入发生了巨大的变化,其最主要的表现是在数学课堂教学中对教材中的数学知识的呈现方式和传授手段上。数学新课程要求数学教师从单纯注重数学知识传授转变为学生学习的促进者、引导者、合作者。也就是说,数学教师要注重学生认知结构的构建,在展现数学知识的产生和发展过程中,引导学生逐步形成科学的思维方式和思维习惯,进而发展各种能力。数学教师在数学课堂中不仅要教给学生数学知识,还要注入更为丰富的育人品性,在数学“双基”学习的基础上,要结合数学思想方法、数学史料、数学文化、数学审美等,使学生在情感、态度与价值观上得到健康发展。
成人学习理论的进展
数学教师的学习是一种“成人学习”。近年来成人学习的研究取得的一些新进展表明:成人学习是基于情境的;情绪和想象是成人学习过程中的重要组成部分;可以运用关于头脑和意识的新知识来理解成人学习;叙事学习提供了一种很自然的模式,也正在被应用到教育环境中。这些都为数学教师的学习提供了很好的理论基础与导向功能。
首先,数学教师学习的动机与目的非常明确,即为了解决数学教学实践中出现的问题,为了更好实现自身的专业成长。数学教师在成为教师之前的学生时代,其学习有关数学知识的动机可能仅仅是为了解决某一个或某一类的数学题,从而提高自己的数学成绩。但是,当一个人成为数学教师之后,他学习的目标就不能再仅仅局限在解题方面,他还必须考虑如何使自己的知识更加全面,更加精深,从而提高自己的数学教育教学水平。而且一旦数学教师清楚某类知识对自己的专业成长有帮助,他一定会持续不断去钻研,其学习的动机来自内部,并且能够持久。
其次,数学教师学习的方式往往是基于具体的情境通过人境互动、人与人的对话与交流而进行的。“闭门造车”与“关起门来做学问”的学习对身处时代变革中的数学教师已经不是最好的方式。事实上,知识不过是社群就某一问题所达成的一致而已,并不存在普遍性的基础。因此,每个数学教师作为一个独立的个体,他总是处在一个特定的情境中,如特定教室、特定课程、特定学生等。这些特定的对象生成了具体的情境知识,它作为案例知识以境脉(context)的方式积累着,传承着。数学教师的学习便不能脱离这样的特定情境。新课程中的数学教师的学习提倡在实践共同体背景中进行,只有形成了诸如数学备课组、教研组及片区的教研大组等实践共同体,数学教师的学习才能更有效,他们的视野才会更开阔,他们的起点也会更高,进步更快。
再者,由于数学教师的学习是源起于实践中的问题,所以他们往往会在进行学习的同时进行自我深刻的反思,并把反思的成果更进一步地应用和体现在数学教育教学实践中。如舍恩（Schon）（1987）就认为:尽管教师通过接受传统的教育理论与技能训练能够学到一些专业知识,但是他们大量的知识仍然是来自于自身的教学实践和自我反思。所以数学教师的学习不仅指向学习内容本身,更重要的是对自身学习的反思。这样的反思能够让数学教师自愿地思考自身行为的原因与结果以及各种环境和条件限制,准确地、批判地、有组织地思考数学教育实践可以促进数学教师自身更快地成长。
信息技术革命的影响
随着信息技术和网络技术高度发展,计算器、计算机、网络等使学生更接近数学概念和拥有数学经验,使数学探索、数学实验和提高学习数学概念效果成为可能。如何使数学教学适应时代的发展要求,已经与为众多数学教育家和数学教师的焦点。
信息技术可以让学习者专注于数学知识认知增长的更重要的方面,可以帮助学生形成更高级的概念与能力。学生可以达到在传统途径下所无法实现的领悟层次,而那些有能力进入更高层次学习的学生则会获得更加深刻的概念与理解。现代信息技术应该成为教师進行数学教学的有效工具和学生学数学与做数学的有力助手。但是,如何对学习资源进行设计、开发、应用、整合、管理和评价对数学教师而言是一个巨大的挑战。做为信息技术时代下的数学教师必须努力探索如何为数学教学建构有效的教学信息资源环境和学习空间。
后现代主义思潮的冲击
在后现代主义者眼里,数学不再是一大堆概念、定义、定理、法则等的堆砌,数学也不再被认为一种唯一确定的东西。如英国数学哲学家Paul Ernest就提出了作为数学哲学的社会建构主义。也就是说,传统上那些被称之为数学知识的,在社会建构主义那里被叫做数学的客观知识,原因就是社会建构主义认为还有一个数学的主观知识概念。数学学习活动都被置于社会建构的分析之中。无论是数学中语言的基础,数学中直觉和主观性的作用,还是数学学习的社会语境,都是在对话和语言的社会建构主义视角下展开的。在Ernest看来,虽然传统的认识论把社会和客观的数学知识放在优先的地位,但在社会建构主义那里,个体的或主观的数学知识与社会的和客观的数学知识是同等重要的。因此在数学新课程中特别提倡情境创设,以使学生能够更好地了解数学知识发生的背景及应用,这是带有一点后现代主义色彩的。
后现代主义强调师生间的对话关系,教师和学生都是平等的对话主体。数学新课程中,要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系。数学教师在学生的学习过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色,用多尔的话来说,是“平等中的首席”。因而数学课堂不再是数学教师的一堂之言,而是通过师生之间、生生之间互动、合作与交流来共同获得数学知识。对话关系使数学教师和学生间发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛,也有助于数学教师超越单一的视角,以广阔的背景来解读问题情景。
数学新课程的实施
国家新一轮课程改革的实施,标志着我们的教学改革进入了一个全新的领域。这个领域为师生共同发展提供了广阔的空间,在这一空间中机遇与挑战并存。作为课程改革的实施者,如何更新自己的教育教学理念,如何改变自己的教育教学行为,有很多值得思考的现实问题。
以高中数学新课程为例,不管是课程目标体系、课程教材体系,还是数学教师的教学行为都发生了显著的变化。
《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准》）确定的数学课程总目标明确了数学教育发展的方向,“进一步提高作为未来公民所必要的数学素养,以满足个人发展与社会进步的需要”,并提出三个层面上（知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）的六条具体目标。在知识技能层面,在要求学生掌握“双基”的同时也要“理解基本的数学概念、数学结论的本质,了解概念、结论等产生的背景、应用,体会其中所蕴涵的数学思想和方法,以及它们在后续学习中的作用”;在过程与方法层面,《标准》提出了具有数学学科特点的能力,“提高数学地提出、分析和解决问题（包括实际应用问题）的能力,数学表达和交流的能力,发展独立获取数学知识的能力”;在情感、态度与价值观层面,要求学生“具有一定的数学视野,逐步认识数学的应用价值、科学价值和文化价值,形成批判性的思维习惯,崇尚数学的理性精神,体会数学的美学意义,从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观”。
高中数学新课程的设置直接由模块构成,其中又划分为必修与选修两部分。其中,必修课程由5个模块构成,选修课程分成4个系列,各个系列由模块或专题构成。这是为了适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展而构建的,这样的课程结构方式方便了学生选择课程内容、制订学习计划,为不同学生的发展打好不同的基础提供了充分的选择性。
由于以上两方面的变化,导致了数学教师的教育观念与教学行为随着数学课程改革的深入发生了巨大的变化,其最主要的表现是在数学课堂教学中对教材中的数学知识的呈现方式和传授手段上。数学新课程要求数学教师从单纯注重数学知识传授转变为学生学习的促进者、引导者、合作者。也就是说,数学教师要注重学生认知结构的构建,在展现数学知识的产生和发展过程中,引导学生逐步形成科学的思维方式和思维习惯,进而发展各种能力。数学教师在数学课堂中不仅要教给学生数学知识,还要注入更为丰富的育人品性,在数学“双基”学习的基础上,要结合数学思想方法、数学史料、数学文化、数学审美等,使学生在情感、态度与价值观上得到健康发展。
成人学习理论的进展
数学教师的学习是一种“成人学习”。近年来成人学习的研究取得的一些新进展表明:成人学习是基于情境的;情绪和想象是成人学习过程中的重要组成部分;可以运用关于头脑和意识的新知识来理解成人学习;叙事学习提供了一种很自然的模式,也正在被应用到教育环境中。这些都为数学教师的学习提供了很好的理论基础与导向功能。
首先,数学教师学习的动机与目的非常明确,即为了解决数学教学实践中出现的问题,为了更好实现自身的专业成长。数学教师在成为教师之前的学生时代,其学习有关数学知识的动机可能仅仅是为了解决某一个或某一类的数学题,从而提高自己的数学成绩。但是,当一个人成为数学教师之后,他学习的目标就不能再仅仅局限在解题方面,他还必须考虑如何使自己的知识更加全面,更加精深,从而提高自己的数学教育教学水平。而且一旦数学教师清楚某类知识对自己的专业成长有帮助,他一定会持续不断去钻研,其学习的动机来自内部,并且能够持久。
其次,数学教师学习的方式往往是基于具体的情境通过人境互动、人与人的对话与交流而进行的。“闭门造车”与“关起门来做学问”的学习对身处时代变革中的数学教师已经不是最好的方式。事实上,知识不过是社群就某一问题所达成的一致而已,并不存在普遍性的基础。因此,每个数学教师作为一个独立的个体,他总是处在一个特定的情境中,如特定教室、特定课程、特定学生等。这些特定的对象生成了具体的情境知识,它作为案例知识以境脉(context)的方式积累着,传承着。数学教师的学习便不能脱离这样的特定情境。新课程中的数学教师的学习提倡在实践共同体背景中进行,只有形成了诸如数学备课组、教研组及片区的教研大组等实践共同体,数学教师的学习才能更有效,他们的视野才会更开阔,他们的起点也会更高,进步更快。
再者,由于数学教师的学习是源起于实践中的问题,所以他们往往会在进行学习的同时进行自我深刻的反思,并把反思的成果更进一步地应用和体现在数学教育教学实践中。如舍恩（Schon）（1987）就认为:尽管教师通过接受传统的教育理论与技能训练能够学到一些专业知识,但是他们大量的知识仍然是来自于自身的教学实践和自我反思。所以数学教师的学习不仅指向学习内容本身,更重要的是对自身学习的反思。这样的反思能够让数学教师自愿地思考自身行为的原因与结果以及各种环境和条件限制,准确地、批判地、有组织地思考数学教育实践可以促进数学教师自身更快地成长。
信息技术革命的影响
随着信息技术和网络技术高度发展,计算器、计算机、网络等使学生更接近数学概念和拥有数学经验,使数学探索、数学实验和提高学习数学概念效果成为可能。如何使数学教学适应时代的发展要求,已经与为众多数学教育家和数学教师的焦点。
信息技术可以让学习者专注于数学知识认知增长的更重要的方面,可以帮助学生形成更高级的概念与能力。学生可以达到在传统途径下所无法实现的领悟层次,而那些有能力进入更高层次学习的学生则会获得更加深刻的概念与理解。现代信息技术应该成为教师進行数学教学的有效工具和学生学数学与做数学的有力助手。但是,如何对学习资源进行设计、开发、应用、整合、管理和评价对数学教师而言是一个巨大的挑战。做为信息技术时代下的数学教师必须努力探索如何为数学教学建构有效的教学信息资源环境和学习空间。
后现代主义思潮的冲击
在后现代主义者眼里,数学不再是一大堆概念、定义、定理、法则等的堆砌,数学也不再被认为一种唯一确定的东西。如英国数学哲学家Paul Ernest就提出了作为数学哲学的社会建构主义。也就是说,传统上那些被称之为数学知识的,在社会建构主义那里被叫做数学的客观知识,原因就是社会建构主义认为还有一个数学的主观知识概念。数学学习活动都被置于社会建构的分析之中。无论是数学中语言的基础,数学中直觉和主观性的作用,还是数学学习的社会语境,都是在对话和语言的社会建构主义视角下展开的。在Ernest看来,虽然传统的认识论把社会和客观的数学知识放在优先的地位,但在社会建构主义那里,个体的或主观的数学知识与社会的和客观的数学知识是同等重要的。因此在数学新课程中特别提倡情境创设,以使学生能够更好地了解数学知识发生的背景及应用,这是带有一点后现代主义色彩的。
后现代主义强调师生间的对话关系,教师和学生都是平等的对话主体。数学新课程中,要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系。数学教师在学生的学习过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色,用多尔的话来说,是“平等中的首席”。因而数学课堂不再是数学教师的一堂之言,而是通过师生之间、生生之间互动、合作与交流来共同获得数学知识。对话关系使数学教师和学生间发展起一种富有建设性的批判意识和民主气氛,也有助于数学教师超越单一的视角,以广阔的背景来解读问题情景。