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[摘要]国内外许多学者对自主性外语学习进行了大量探讨与研究 ，但都限于对自主性外语学习能力进行界定、对其理论依据和实施策略等进行阐述与分析。本文侧重对大学生自主性外语学习能力的调查。本文通过问卷和访谈对我院2012级非英语专业学生的英语自主学习情况进行调查。结果表明大多数学生以为英语自主学习就是一个人学习。针对这个误区，老师做了引导干预实验来观察学生自主学习的能力并提出相应的建议。
[关键词]教师引导干预 自主学习
一、引言
教育部2007《大学英语课程教学要求》，规定了大学英语的教学目标是帮助学生打下较扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养，使他们具有较强的英语综合应用能力，特别是听说能力，能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应社会发展、经济建设和国际交流的需要。随着国外对自主学习的理论与实践的研究更加深入和我国在高等教育领域的进一步深化，大学英语学习也逐渐向自主学习平台和方式转变。本研究通过调查问卷等方式，旨在了解在外语学习过程中，学生们如何针对自身的个体差异性，不同的学习风格、水平和学习目的，展开不同的自主学习方式，以达到大学英语课程教学要求的英语水平能力，并在同时促进大学生们自主学习能力的提高，使其在长远角度上培养出终身学习的能力。
二、文献回顾
早期的外国教育研究者对自主学习深入的研究，给我们奠定了坚实的理论基础。Henri Holec（1981）第一次将“自主性”这一概念引入了英语教学。他认为从学习者的角度看，具备自主学习能力意味着获得学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。让学生能够就有关学习各方面的问题进行决策。这一思想对“以教师为中心”的传统教学模式提出极大的挑战，因而受到广泛的关注。Henri把自主学习（1991）界定为三种能力，即“进行客观的，评判性反思的能力”，并指出“在学习时，能独立地或在小组活动中，监控并评判自己的学习者才是完全自主的学习者。（周柳琴.2005）
在学习英语的过程中，大学生仅仅具有正确的学习态度和为他们的学习承担更多责任的意识是不够的，他们还要同时具有自主学习的能力，正如Sheerin（1997）、Dickinson（1993）等研究者指出的那样：自主学习者应懂得正在被传授的语言的本质、能正确确定自己的学习目标、能选择和使用正确的学习策略、能自评或者能监控自己的学习。许多大学生愿意为自己的英语学习负责，但可能缺乏自主学习的能力，以至于不能真正实施自主学习。换言之，学习能力是影响大学生英语自主学习的又一重要因素。一般说来，在学习英语的过程中，大学生应至少具备以下几方面的能力：（1）制定并在必要的情况下调整学习目标的能力；（2）判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；（3）选择学习材料和学习内容的能力；（4）选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；（5）与教师或其他学习者进行协商的能力；（6）监控学习活动实施情况的能力；（7）调整态度、动机等情感因素的能力；（8）评估学习结果的能力等。（黄炎秋，2005）
目前我国非英语专业学习者自主性英语学习能力普遍较低，亟待提高。有调查显示，目前大学英语学习者普遍缺乏深层学习动机，学习态度存在明显偏差；不了解自身学习风格，对各种学习策略缺乏应有认识；缺乏明确的学习目标、严密的学习计划以及实施各项计划的保证；不能及时获得合适的学习效果评估，自信心不足；严重依赖教师的课堂教学，不能自觉地利用其他渠道学习英语等。（王笃勤，2002；华维芬，2003；徐锦芬等，2004）有关培养自主性英语学习能力，国内已有一些探索，但总体来说还存在不足： 1）绝大多数研究为理论引介或国外成果的验证，创新性实证研究太少； 2）大多数实验形式雷同，如遵循的教学程序基本相同：呈现学习目标、激发学习动机、引导学生自学、自学检查、小组或集体讨论、教师重点讲解、练习巩固、课堂小结；又比如，都主张以学生自学为主，教师指导为辅，但缺乏实质性内容，具体操作流程也不清晰； 3）大部分研究不够重视课外学习，尤其是语言实践，过分依赖元认知策略而轻视情感调控能力的培养； 4）已有研究大多针对单项内容，缺乏整体观念与系统意识。总之，国内英语教育界至今尚未形成能够有效指导培养自主性英语学习能力的模式。
参照西方自主学习中心模式，国内越来越多的高校相继建立了大学英语自主学习中心，为非英语专业的学习者提供了固定的语言学习场所。国内曾对此类学习模式进行了一些有益的探讨，主要围绕不同类型的学习者需要做的准备、资源设计和评价、监控方法、现有实施的可行性与技术支持（ 如华维芬，2001； 2003） 等。从中可以发现，有关自主学习中心的研究尚停留在理论层面或起始阶段，实证性研究并不多见，但都强调学习者自我学习的能力。
三、调查分析
为了提高我校学生英语自主学习能力，促进教学改革的顺利开展，结合正常的英语教学，我们对我校2012级非英语（海管系，法律系，经管系）专业学生，就他们的学习兴趣、动因、过程、教学资源的利用以及语言学习策略的认知情况进行了问卷调查。问卷总共发放250份，回收有效试卷211份。
问卷调查结果显示：我校同学对于英语学习的兴趣还是相对高昂，但目标都较为实际，42.7%的同学只是单纯的为了应试，而为其他目标的仅占36.4%。52.1% 同学都认为英语自主学习的时间对考试有着积极影响，然而大部分人（60.7%）每天花在英语学习上的时间却少于半小时，而且平时进行英文写作的频率一般，且极少（2.8%）的学生有着晨读的习惯。学生们认为自主学习就是一个人独自学习英语（55.5%），通过课堂学习或者看电视剧（英、美剧）来扩充知识，在问及学习英语的目标时，大部分同学将与外国人交流和服务工作放在首位，通过四六级考试居于次位。在谈及对我校英语教学看法的时候，48.8%同学认为教学一般，很大一部分（71.6%）认为教学课本的无趣，导致他们对学校英语教学兴趣缺失，而对于我校新推出的自主学习平台，同学也持有保守意见。但是同学们大多赞成通过自主学习来提高英语应用能力，并且教师们的引导也占有不可或缺的位置。 由此可见，学生对英语自主学习大多持有积极的态度，但他们的学习方式和态度还有所欠妥。
四、实验设计
仅对问卷和访谈中所发现的问题，本研究以教师教学个案为例，采集62名大学生的实验结果，如实反映在教师干预下大学生英语自主学习意识和能力的真实情况。本研究虽然在本质上是探索性的，但研究结果对英语教学具有启发意义，能为大样本研究提供假设。
（1）研究设计
研究问题
本研究旨在回答以下两方面问题：
1）教师的干预是否能促进学生自主学习能力的提高？
2）怎样的教师干预能更好的促进外语教学？
研究对象与工具
本研究对象为上海海关学院外语系杨茂娟老师和其所教的两个班，2012级英语A1班和2012级英语B1班。这些学生为大学二年级非英语专业的本科生，两班各有31人，总共62人。其中A1班是海关管理专业学生；B1班包括了法学、国际商务、税收、物流管理等专业的学生。两个班的学生均已通过大学英语四级考试。参加本研究的教师教学经验丰富，从教约12年。研究主要关注教师在半个学期内干预、指导学生完成学习任务及其给予的书面反馈。学期末，研究对学生进行问卷调查，并对教师进行访谈。学生问卷用于收集学生对教师干预行为的反馈意见，教师访谈旨在调查教师本人对干预的看法以及对该学期教学工作的自我评价。
研究过程
教师是在2013年-2014第一学年期中考试之后进行的实验。在教授全新版大学英语第四册的四个单元时（Unit 4 The Multicultural Society，Unit 5 Cruelty，Unit 6 The Pace of Life 和Unit 7 Terrorism），教师采用任务型教学方式，即在每堂课结束时，给学生布置跟单元主题相关的阅读、口语和书面作业；书面作业是以作文的方式呈现，阅读和口语是以课堂报告的方式呈现。在规定日期内，学生在课堂上以个人、组对或是小组演讲的方式进行。与此同时，教师向学生介绍我校刚刚引进的几个学习网站，如新理念、蓝鸽和雅信达的使用方法，鼓励学生进行课外的线上自学。在完成任务的过程中，学生如遇到任何问题，会及时询问并求助教师；教师会解答疑问，给予监督和指导，并会及时关注任务的进展。
（2）研究发现
1）教师层面
经过半个学期的尝试，教师发现学生的自我学习观念普遍较强，但去学习中心学习的学生寥寥无几，学习中心的利用率较低。绝大多数同学高质量的完成了教师布置的学习任务，但也有一小部分学生未能如期或者高质量的完成作业。书面作业基本上都能如期上交，只有个别同学需要教师三番五次催交。需要催交的同学大都是学生干部，也有的是对英语学习完全没有兴致。对教师布置的阅读任务，将近四分之一的同学不开展阅读，无法参加课堂讨论。在口语作业方面，以个人或者组对进行的作业都完成的很好。在以小组进行活动时，大部分小组有自己明确的分工，组员之间互相协商、沟通，每个人把自己负责的那部分完成的很好；但在个别小组中，部分组员直接把任务托付给其他成员，自己做观众；其原因有三：一是对学习任务不感兴趣；二是自己的口语表达能力有限，害怕掉面子。三是懒惰。教师还发现，学生的自主学习能力与学习成绩的提高没有直接的关系，至少从期中、期末考试的成绩对比中看不到明显的联系。影响成绩的显性因素很多，可能需要较长时间的实验才能确定自主学习能力和学习成绩之间的正确关系。
最后，教师发现，部分同学的口语和书面表达能力有了显著的飞跃，学习兴趣有所提高；口语表达更为流畅、自信和坦然，语言组织更为缜密；在书面作文中，能够掌握到更多的写作手段，词汇、结构的运用更为丰富和多变。
1）学生层面
（1）为了对本实验的效果有更深刻的了解，我们还随机还访谈了4位同学。据介绍，他们在大一时均已通过大学英语四级考试。李同学英语基本功扎实，对英语学习抱有浓厚的兴趣，英语口语和书面语的表达能力极强。在实验的过程中，非常配合老师的安排，积极参与小组活动，经常代表小组总结陈词。他说老师的干预指导很重要，因为平时课后比较少做英语的阅读；尽管网上资源很多，但他很少上网开展英语学习。多亏了老师不时的分发课外阅读资料，再跟小组同学一起讨论，感觉思维开拓很多。施同学是系学生会干部，公务繁忙，经常开会，法律专业，英语口语表达能力很强，但书面语写作稍微薄弱。尽管对英语学习很有兴趣，但放在英语学习的时间并不多，也不是很乐意参加小组活动。但在班级讨论中很积极，经常能即兴引导话题，展现出较强的语言组织能力。郑同学英语基础一般，但对英语学习非常感兴趣，能积极、主动参与小组活动，积极阅读资料，与同学沟通和讨论，但碍于口语表达能力有限，很多时候想说又不敢说；在经过三个多月的锻炼后，已经改掉发言必脸红的习惯，自信心大为增强。马同学英语基础良好，但学习兴趣一般；平时很少花时间进行英语学习；如果小组活动的主题是他感兴趣的，他积极参与，热烈讨论并写作；但是遇到难度较大的，或者是不感兴趣的，就打退堂鼓，交给小组别的学员。应该说，这几个同学基本代表了实验主体学生的情况。当然由于每个个体在性格、情感、能力等方面存在差异，对教师的干预的接受态度也有所不同。
（2）两个实验班的期中期末成绩对比
在对比了期中和期末两次考试成绩后，我们发现学生们的成绩并没有显著的提升。相较于期中考试成绩，A1班中有13名同学的期末考试成绩有了大幅提高，占比41%。B1班中成绩提高明显的同学有16名，占比51%。影响成绩的因素有很多，一方面期末试卷的难度有所增强，考察的知识范围有所增多，然而仍有一部分学生的成绩有所提升，如此看来，自主学习对部分学生的考试成绩还是有所促进的。但是值得注意一点的是，我们发现，往往有些平时思维活跃的学生在考试期间发挥的并不是很好，尤其是在需要记忆的考试项目中失分最多，而在听力和阅读方面的得分很高。 五、对策
自主学习能力的培养与学校、教师及学生个人密切相关。
（1）学校应为学生营造一个良好的学习环境，提供优质学习平台或者书籍资源，对学生的自主学习起到良性的推动作用。1）建立可供学生自主选择的指导教师系统。学生应该充分了解本校的英语师资力量，了解每位英语教师的专业攻读方向及特长，自主、自由选择任课老师。2）配置更多、更先进的外语类工具书或者外语类电子学习平台；学生不仅在学校即使在校外也能享受学习资源的便捷。3）开放更多的自习教室等。
（2）教师的有效引导可以起到很好的促进作用。1）教师首先应激发大学生英语学习的动机，其中包括培养学习兴趣、建立明确适当的学习目标以及检测学习效果和适当参与竞赛。2）给学生留足充分的时间自学课本，通过“温故”较容易实现知识迁移而获得新知。同时要明确学习目标、任务以及要解决的问题。3）教学设计方案要以培养学生的自主学习能力和学习兴趣作为目标，帮助学生学会自己设定目标或者布置任务，化被动为主动，从而引导学生进行自主学习。4）定时进行主题项目活动，要求学生针对主题进行个性化展开，最后用英文以口头形式或者书面报告的方式呈现，如此既调动学生的积极性，也可有助于学生的个性化英语学习。5）鼓励学生质疑和探索。学生可以随意指出教师的错误，教师能很好的欣然接受，这样一方面对其教学质量有提高，另一方面，学生有学习的动力。并且对积极踊跃、具有示范性的学生进行加分等鼓励性措施。6）教师要改善教学手段，利用网络、多媒体等技术，营造自主学习氛围。
（3）学生：1）要确立明确的学习目标、树立正确的学习态度。2）建立意趣相投的学习互助小组，大家定期交流交换思想。3）要学会建立自己独有的学习方法。一套属于自己的、行之有效的学习方法，才能有效的提高自身的学习能力，加快接受新知识的速度。4）始终保持一种探索求知的精神。遇到英语方面的新鲜事物，自己不是太了解的，应该通过各种方式记录下来（比如本子或者手机等工具），之后找合适的时间对其系统了解。
六、结语
通过本研究，我们发现英语自主学习的真正落实，其关键还是在于学生们自身的学习能力以及学习态度，而学校和教育工作者们要优化课程体系设置，尽可能提供优良的学习资源环境以及正确的引导。
[参考文献]
[1]周柳琴.大学生英语自主学习能力的调查分析，《广西教育学院学报》2005
[2]黄炎秋.影响大学生英语自主学习的因素分析，《韶关学院学报》2005
[3]徐锦芬，彭仁忠，吴卫平 1 非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析 [J]，外语教学与研究，2004，（1）
[4]华维芬，关于建立英语自主学习中心的调查报告，《外语界》， 2003
[5]Henri Holec， Autonomy and Foreign Language Learning[M]， Oxford：Pergamon Press，1981
[6]Dickinson， L. Learner Autonomy 2：Learner Training & Language Learning [M] ，1993
（作者单位：上海海关学院）
[关键词]教师引导干预 自主学习
一、引言
教育部2007《大学英语课程教学要求》，规定了大学英语的教学目标是帮助学生打下较扎实的语言基础，掌握良好的语言学习方法，增强自主学习能力，提高综合文化素养，使他们具有较强的英语综合应用能力，特别是听说能力，能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应社会发展、经济建设和国际交流的需要。随着国外对自主学习的理论与实践的研究更加深入和我国在高等教育领域的进一步深化，大学英语学习也逐渐向自主学习平台和方式转变。本研究通过调查问卷等方式，旨在了解在外语学习过程中，学生们如何针对自身的个体差异性，不同的学习风格、水平和学习目的，展开不同的自主学习方式，以达到大学英语课程教学要求的英语水平能力，并在同时促进大学生们自主学习能力的提高，使其在长远角度上培养出终身学习的能力。
二、文献回顾
早期的外国教育研究者对自主学习深入的研究，给我们奠定了坚实的理论基础。Henri Holec（1981）第一次将“自主性”这一概念引入了英语教学。他认为从学习者的角度看，具备自主学习能力意味着获得学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。让学生能够就有关学习各方面的问题进行决策。这一思想对“以教师为中心”的传统教学模式提出极大的挑战，因而受到广泛的关注。Henri把自主学习（1991）界定为三种能力，即“进行客观的，评判性反思的能力”，并指出“在学习时，能独立地或在小组活动中，监控并评判自己的学习者才是完全自主的学习者。（周柳琴.2005）
在学习英语的过程中，大学生仅仅具有正确的学习态度和为他们的学习承担更多责任的意识是不够的，他们还要同时具有自主学习的能力，正如Sheerin（1997）、Dickinson（1993）等研究者指出的那样：自主学习者应懂得正在被传授的语言的本质、能正确确定自己的学习目标、能选择和使用正确的学习策略、能自评或者能监控自己的学习。许多大学生愿意为自己的英语学习负责，但可能缺乏自主学习的能力，以至于不能真正实施自主学习。换言之，学习能力是影响大学生英语自主学习的又一重要因素。一般说来，在学习英语的过程中，大学生应至少具备以下几方面的能力：（1）制定并在必要的情况下调整学习目标的能力；（2）判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；（3）选择学习材料和学习内容的能力；（4）选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；（5）与教师或其他学习者进行协商的能力；（6）监控学习活动实施情况的能力；（7）调整态度、动机等情感因素的能力；（8）评估学习结果的能力等。（黄炎秋，2005）
目前我国非英语专业学习者自主性英语学习能力普遍较低，亟待提高。有调查显示，目前大学英语学习者普遍缺乏深层学习动机，学习态度存在明显偏差；不了解自身学习风格，对各种学习策略缺乏应有认识；缺乏明确的学习目标、严密的学习计划以及实施各项计划的保证；不能及时获得合适的学习效果评估，自信心不足；严重依赖教师的课堂教学，不能自觉地利用其他渠道学习英语等。（王笃勤，2002；华维芬，2003；徐锦芬等，2004）有关培养自主性英语学习能力，国内已有一些探索，但总体来说还存在不足： 1）绝大多数研究为理论引介或国外成果的验证，创新性实证研究太少； 2）大多数实验形式雷同，如遵循的教学程序基本相同：呈现学习目标、激发学习动机、引导学生自学、自学检查、小组或集体讨论、教师重点讲解、练习巩固、课堂小结；又比如，都主张以学生自学为主，教师指导为辅，但缺乏实质性内容，具体操作流程也不清晰； 3）大部分研究不够重视课外学习，尤其是语言实践，过分依赖元认知策略而轻视情感调控能力的培养； 4）已有研究大多针对单项内容，缺乏整体观念与系统意识。总之，国内英语教育界至今尚未形成能够有效指导培养自主性英语学习能力的模式。
参照西方自主学习中心模式，国内越来越多的高校相继建立了大学英语自主学习中心，为非英语专业的学习者提供了固定的语言学习场所。国内曾对此类学习模式进行了一些有益的探讨，主要围绕不同类型的学习者需要做的准备、资源设计和评价、监控方法、现有实施的可行性与技术支持（ 如华维芬，2001； 2003） 等。从中可以发现，有关自主学习中心的研究尚停留在理论层面或起始阶段，实证性研究并不多见，但都强调学习者自我学习的能力。
三、调查分析
为了提高我校学生英语自主学习能力，促进教学改革的顺利开展，结合正常的英语教学，我们对我校2012级非英语（海管系，法律系，经管系）专业学生，就他们的学习兴趣、动因、过程、教学资源的利用以及语言学习策略的认知情况进行了问卷调查。问卷总共发放250份，回收有效试卷211份。
问卷调查结果显示：我校同学对于英语学习的兴趣还是相对高昂，但目标都较为实际，42.7%的同学只是单纯的为了应试，而为其他目标的仅占36.4%。52.1% 同学都认为英语自主学习的时间对考试有着积极影响，然而大部分人（60.7%）每天花在英语学习上的时间却少于半小时，而且平时进行英文写作的频率一般，且极少（2.8%）的学生有着晨读的习惯。学生们认为自主学习就是一个人独自学习英语（55.5%），通过课堂学习或者看电视剧（英、美剧）来扩充知识，在问及学习英语的目标时，大部分同学将与外国人交流和服务工作放在首位，通过四六级考试居于次位。在谈及对我校英语教学看法的时候，48.8%同学认为教学一般，很大一部分（71.6%）认为教学课本的无趣，导致他们对学校英语教学兴趣缺失，而对于我校新推出的自主学习平台，同学也持有保守意见。但是同学们大多赞成通过自主学习来提高英语应用能力，并且教师们的引导也占有不可或缺的位置。 由此可见，学生对英语自主学习大多持有积极的态度，但他们的学习方式和态度还有所欠妥。
四、实验设计
仅对问卷和访谈中所发现的问题，本研究以教师教学个案为例，采集62名大学生的实验结果，如实反映在教师干预下大学生英语自主学习意识和能力的真实情况。本研究虽然在本质上是探索性的，但研究结果对英语教学具有启发意义，能为大样本研究提供假设。
（1）研究设计
研究问题
本研究旨在回答以下两方面问题：
1）教师的干预是否能促进学生自主学习能力的提高？
2）怎样的教师干预能更好的促进外语教学？
研究对象与工具
本研究对象为上海海关学院外语系杨茂娟老师和其所教的两个班，2012级英语A1班和2012级英语B1班。这些学生为大学二年级非英语专业的本科生，两班各有31人，总共62人。其中A1班是海关管理专业学生；B1班包括了法学、国际商务、税收、物流管理等专业的学生。两个班的学生均已通过大学英语四级考试。参加本研究的教师教学经验丰富，从教约12年。研究主要关注教师在半个学期内干预、指导学生完成学习任务及其给予的书面反馈。学期末，研究对学生进行问卷调查，并对教师进行访谈。学生问卷用于收集学生对教师干预行为的反馈意见，教师访谈旨在调查教师本人对干预的看法以及对该学期教学工作的自我评价。
研究过程
教师是在2013年-2014第一学年期中考试之后进行的实验。在教授全新版大学英语第四册的四个单元时（Unit 4 The Multicultural Society，Unit 5 Cruelty，Unit 6 The Pace of Life 和Unit 7 Terrorism），教师采用任务型教学方式，即在每堂课结束时，给学生布置跟单元主题相关的阅读、口语和书面作业；书面作业是以作文的方式呈现，阅读和口语是以课堂报告的方式呈现。在规定日期内，学生在课堂上以个人、组对或是小组演讲的方式进行。与此同时，教师向学生介绍我校刚刚引进的几个学习网站，如新理念、蓝鸽和雅信达的使用方法，鼓励学生进行课外的线上自学。在完成任务的过程中，学生如遇到任何问题，会及时询问并求助教师；教师会解答疑问，给予监督和指导，并会及时关注任务的进展。
（2）研究发现
1）教师层面
经过半个学期的尝试，教师发现学生的自我学习观念普遍较强，但去学习中心学习的学生寥寥无几，学习中心的利用率较低。绝大多数同学高质量的完成了教师布置的学习任务，但也有一小部分学生未能如期或者高质量的完成作业。书面作业基本上都能如期上交，只有个别同学需要教师三番五次催交。需要催交的同学大都是学生干部，也有的是对英语学习完全没有兴致。对教师布置的阅读任务，将近四分之一的同学不开展阅读，无法参加课堂讨论。在口语作业方面，以个人或者组对进行的作业都完成的很好。在以小组进行活动时，大部分小组有自己明确的分工，组员之间互相协商、沟通，每个人把自己负责的那部分完成的很好；但在个别小组中，部分组员直接把任务托付给其他成员，自己做观众；其原因有三：一是对学习任务不感兴趣；二是自己的口语表达能力有限，害怕掉面子。三是懒惰。教师还发现，学生的自主学习能力与学习成绩的提高没有直接的关系，至少从期中、期末考试的成绩对比中看不到明显的联系。影响成绩的显性因素很多，可能需要较长时间的实验才能确定自主学习能力和学习成绩之间的正确关系。
最后，教师发现，部分同学的口语和书面表达能力有了显著的飞跃，学习兴趣有所提高；口语表达更为流畅、自信和坦然，语言组织更为缜密；在书面作文中，能够掌握到更多的写作手段，词汇、结构的运用更为丰富和多变。
1）学生层面
（1）为了对本实验的效果有更深刻的了解，我们还随机还访谈了4位同学。据介绍，他们在大一时均已通过大学英语四级考试。李同学英语基本功扎实，对英语学习抱有浓厚的兴趣，英语口语和书面语的表达能力极强。在实验的过程中，非常配合老师的安排，积极参与小组活动，经常代表小组总结陈词。他说老师的干预指导很重要，因为平时课后比较少做英语的阅读；尽管网上资源很多，但他很少上网开展英语学习。多亏了老师不时的分发课外阅读资料，再跟小组同学一起讨论，感觉思维开拓很多。施同学是系学生会干部，公务繁忙，经常开会，法律专业，英语口语表达能力很强，但书面语写作稍微薄弱。尽管对英语学习很有兴趣，但放在英语学习的时间并不多，也不是很乐意参加小组活动。但在班级讨论中很积极，经常能即兴引导话题，展现出较强的语言组织能力。郑同学英语基础一般，但对英语学习非常感兴趣，能积极、主动参与小组活动，积极阅读资料，与同学沟通和讨论，但碍于口语表达能力有限，很多时候想说又不敢说；在经过三个多月的锻炼后，已经改掉发言必脸红的习惯，自信心大为增强。马同学英语基础良好，但学习兴趣一般；平时很少花时间进行英语学习；如果小组活动的主题是他感兴趣的，他积极参与，热烈讨论并写作；但是遇到难度较大的，或者是不感兴趣的，就打退堂鼓，交给小组别的学员。应该说，这几个同学基本代表了实验主体学生的情况。当然由于每个个体在性格、情感、能力等方面存在差异，对教师的干预的接受态度也有所不同。
（2）两个实验班的期中期末成绩对比
在对比了期中和期末两次考试成绩后，我们发现学生们的成绩并没有显著的提升。相较于期中考试成绩，A1班中有13名同学的期末考试成绩有了大幅提高，占比41%。B1班中成绩提高明显的同学有16名，占比51%。影响成绩的因素有很多，一方面期末试卷的难度有所增强，考察的知识范围有所增多，然而仍有一部分学生的成绩有所提升，如此看来，自主学习对部分学生的考试成绩还是有所促进的。但是值得注意一点的是，我们发现，往往有些平时思维活跃的学生在考试期间发挥的并不是很好，尤其是在需要记忆的考试项目中失分最多，而在听力和阅读方面的得分很高。 五、对策
自主学习能力的培养与学校、教师及学生个人密切相关。
（1）学校应为学生营造一个良好的学习环境，提供优质学习平台或者书籍资源，对学生的自主学习起到良性的推动作用。1）建立可供学生自主选择的指导教师系统。学生应该充分了解本校的英语师资力量，了解每位英语教师的专业攻读方向及特长，自主、自由选择任课老师。2）配置更多、更先进的外语类工具书或者外语类电子学习平台；学生不仅在学校即使在校外也能享受学习资源的便捷。3）开放更多的自习教室等。
（2）教师的有效引导可以起到很好的促进作用。1）教师首先应激发大学生英语学习的动机，其中包括培养学习兴趣、建立明确适当的学习目标以及检测学习效果和适当参与竞赛。2）给学生留足充分的时间自学课本，通过“温故”较容易实现知识迁移而获得新知。同时要明确学习目标、任务以及要解决的问题。3）教学设计方案要以培养学生的自主学习能力和学习兴趣作为目标，帮助学生学会自己设定目标或者布置任务，化被动为主动，从而引导学生进行自主学习。4）定时进行主题项目活动，要求学生针对主题进行个性化展开，最后用英文以口头形式或者书面报告的方式呈现，如此既调动学生的积极性，也可有助于学生的个性化英语学习。5）鼓励学生质疑和探索。学生可以随意指出教师的错误，教师能很好的欣然接受，这样一方面对其教学质量有提高，另一方面，学生有学习的动力。并且对积极踊跃、具有示范性的学生进行加分等鼓励性措施。6）教师要改善教学手段，利用网络、多媒体等技术，营造自主学习氛围。
（3）学生：1）要确立明确的学习目标、树立正确的学习态度。2）建立意趣相投的学习互助小组，大家定期交流交换思想。3）要学会建立自己独有的学习方法。一套属于自己的、行之有效的学习方法，才能有效的提高自身的学习能力，加快接受新知识的速度。4）始终保持一种探索求知的精神。遇到英语方面的新鲜事物，自己不是太了解的，应该通过各种方式记录下来（比如本子或者手机等工具），之后找合适的时间对其系统了解。
六、结语
通过本研究，我们发现英语自主学习的真正落实，其关键还是在于学生们自身的学习能力以及学习态度，而学校和教育工作者们要优化课程体系设置，尽可能提供优良的学习资源环境以及正确的引导。
[参考文献]
[1]周柳琴.大学生英语自主学习能力的调查分析，《广西教育学院学报》2005
[2]黄炎秋.影响大学生英语自主学习的因素分析，《韶关学院学报》2005
[3]徐锦芬，彭仁忠，吴卫平 1 非英语专业大学生自主性英语学习能力调查与分析 [J]，外语教学与研究，2004，（1）
[4]华维芬，关于建立英语自主学习中心的调查报告，《外语界》， 2003
[5]Henri Holec， Autonomy and Foreign Language Learning[M]， Oxford：Pergamon Press，1981
[6]Dickinson， L. Learner Autonomy 2：Learner Training & Language Learning [M] ，1993
（作者单位：上海海关学院）