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“先学后教”的教学策略通过改变教学中的师生关系，让学生成为教学的主体。教学顺序改变为学生“先学”而教师“后教”。毋庸置疑，这样教学会使课堂更具针对性。有的教师，也顺势放松了对学生、对课堂的要求，这是不正确的。教师应该重视学生“先学”的指导，也就是对学生预习的指导和帮助。
一、“先学后教”要求教师重视常规预习的指导
所谓常规预习，即学生上课前，必须进行读、画、查的活动。所谓读，指学生自读，基本达到熟练、连贯，对于课文内容有一个整体印象；所谓画，指在读中把自己不理解、理解不透彻的字、词、句、段画出来；所谓查，指查阅工具书和有关资料，将画出的疑点结合课文尝试解答。这些要求是学生每课前必须做到的，不必等到老师布置。根据这些基本的预习特点，可设计制作出《课前预习反馈卡》，把这些流程体现在表格中，教师要作出激励性的评价。
例如在学习《清平乐·村居》前，我设计了这样的预习反馈卡：
（一）读正确
1.识记生字。正确认读生字，并抄写。借助字典学习生字的意思，并在括号里组词。
翁（ ） 锄（ ） 莲（ ）
2.正确、流利地朗读课文，不会读的字音查字典。给下面的字注音：
醉（ ） 媚（ ） 媪（ ）剥莲蓬（ ）
3.这是一首词，像诗句一样怎样读出断句、节奏，试着读一读。
（二）读懂意思
1.读一读，想一想，这首词描写了怎样的生活场景？借助插图，感知这首词大致的意思。说一说。
2.逐字逐句理解词句的意思，不懂的字、句的意思画问号，并尝试想办法解决。看谁能自己解决提出的问题。
记下自己理解的字词的意思：
（三）搜集信息
1.了解作者辛弃疾，把主要的信息资料记下。
2.了解“宋词”，了解“词”和“诗”的异同。把自己学到新知识记在下面。
这种预习卡的推广解决了传统预习中流于形式的现象，预习卡中有课外拓展阅读（或者搜集信息）一项，丰富了学生的阅读量。
二、“先学后教”要求教师根据实际安排重点预习的内容
所谓重点预习，即根据所学课文的不同体裁和知识的不同类型，有针对性地进行预习。除常规预习外，教师要在课前给学生布置一些问题，让他们自己去探讨解决。
（一）抓住共同特点，安排预习内容
小学生在理解事物上往往是孤立的，不注意事物间的内在联系。反映在阅读上，理解支离破碎，抓不住重点，深入不下去。针对这一弱点，教师要有意识地安排预习，让他们逐步理解一篇文章中詞、句、段、篇与中心内容之间的联系。例如教学《一路花香》一文，为了激起学生学习新课的兴趣，达到巩固知识、培养自学能力的目的，教师可针对教材特点，从学生实际出发，设计预习题：文中写了哪些人物？他们之间有哪些关系？最初完好的水罐与破损的水罐是什么心情？破损水罐心情的转变与谁有关？从而能体会出挑水工的什么品质？题目《一路花香》有哪两层意思？表达了作者什么样的思想感情？预习的开始，布置的问题简单些，随着阅读的深入，提出问题的难度可不断加大。让学生带着问题认真读文，学生就能通过预习逐步掌握各类文章的规律，进而提高自学能力。他们先扶着老师伸出的探路拐杖，就能逐步走向自学之路。
（二）注意学生差异，分层设计目标
一个班的学生在阅读能力上一定存在着差异。能力强的学生能自觉运用学到的预习方法按照目标去预习；而阅读能力差的学生读书结结巴巴，生字不会查，不知文章在讲什么。为此，要给不同的学生确定不同的预习目标，在预习卡中进行不同 问题设计。如教学《你必须把这条鱼放掉》一课，对阅读能力差的学生，目标是：把课文读通，要求达到“五不”（不添字、小漏字、不错字、不断词破句、不唱读）；借助工具书，学会本文生字；能用自己的语言概括本文讲了什么。这也就是说的基本预习。对于阅读能力较强的学生，要提出深层次的问题，如：爸爸是在什么情况下要求汤姆把鱼放掉的？体会爸爸话语的意思；爸爸的话对汤姆今后的影响。这样的预习要求，能力较强的学生"吃得饱"，能力较差的学生也能"办得到"。随着学生自学积极性的提高，教师在帮助差生完成第一层预习后，逐步增加第二层的预习，这样循序渐进，缩短他们与优生的距离。
（三）抓住不同特点，灵活安排练习
教师设计预习题时要注意体现不同体裁的教材特点，使学生逐步掌握学习各类文章的规律。如《嫦娥奔月》是一篇优美的神话故事。作者用了一些叠词，描写嫦娥奔月的场景美，这是这篇课文用词上的一个特点。在设计预习时，教师要求：找一找文中的叠词，能按AABB、ABAB的形式归类整理；想一想，作者运用这些叠词分别描写了什么？你从中体会到了什么？设计预习问题时注意从教材的特点出发，就可以避免预习流于形式，既能激发学生学习的兴趣，又帮助学生从不同角度掌握了学习的规律，进一步提高了自学能力。
“先学后教”的课堂教学，应该重视“先学”的指导，发挥学生学习的自主性，由易到难，由扶到放，进行课前预习指导。只有这样，“先学”的作用才能得到更充分发挥。
（作者单位：山东省枣庄市立新小学）
（责任编辑：李阳）
一、“先学后教”要求教师重视常规预习的指导
所谓常规预习，即学生上课前，必须进行读、画、查的活动。所谓读，指学生自读，基本达到熟练、连贯，对于课文内容有一个整体印象；所谓画，指在读中把自己不理解、理解不透彻的字、词、句、段画出来；所谓查，指查阅工具书和有关资料，将画出的疑点结合课文尝试解答。这些要求是学生每课前必须做到的，不必等到老师布置。根据这些基本的预习特点，可设计制作出《课前预习反馈卡》，把这些流程体现在表格中，教师要作出激励性的评价。
例如在学习《清平乐·村居》前，我设计了这样的预习反馈卡：
（一）读正确
1.识记生字。正确认读生字，并抄写。借助字典学习生字的意思，并在括号里组词。
翁（ ） 锄（ ） 莲（ ）
2.正确、流利地朗读课文，不会读的字音查字典。给下面的字注音：
醉（ ） 媚（ ） 媪（ ）剥莲蓬（ ）
3.这是一首词，像诗句一样怎样读出断句、节奏，试着读一读。
（二）读懂意思
1.读一读，想一想，这首词描写了怎样的生活场景？借助插图，感知这首词大致的意思。说一说。
2.逐字逐句理解词句的意思，不懂的字、句的意思画问号，并尝试想办法解决。看谁能自己解决提出的问题。
记下自己理解的字词的意思：
（三）搜集信息
1.了解作者辛弃疾，把主要的信息资料记下。
2.了解“宋词”，了解“词”和“诗”的异同。把自己学到新知识记在下面。
这种预习卡的推广解决了传统预习中流于形式的现象，预习卡中有课外拓展阅读（或者搜集信息）一项，丰富了学生的阅读量。
二、“先学后教”要求教师根据实际安排重点预习的内容
所谓重点预习，即根据所学课文的不同体裁和知识的不同类型，有针对性地进行预习。除常规预习外，教师要在课前给学生布置一些问题，让他们自己去探讨解决。
（一）抓住共同特点，安排预习内容
小学生在理解事物上往往是孤立的，不注意事物间的内在联系。反映在阅读上，理解支离破碎，抓不住重点，深入不下去。针对这一弱点，教师要有意识地安排预习，让他们逐步理解一篇文章中詞、句、段、篇与中心内容之间的联系。例如教学《一路花香》一文，为了激起学生学习新课的兴趣，达到巩固知识、培养自学能力的目的，教师可针对教材特点，从学生实际出发，设计预习题：文中写了哪些人物？他们之间有哪些关系？最初完好的水罐与破损的水罐是什么心情？破损水罐心情的转变与谁有关？从而能体会出挑水工的什么品质？题目《一路花香》有哪两层意思？表达了作者什么样的思想感情？预习的开始，布置的问题简单些，随着阅读的深入，提出问题的难度可不断加大。让学生带着问题认真读文，学生就能通过预习逐步掌握各类文章的规律，进而提高自学能力。他们先扶着老师伸出的探路拐杖，就能逐步走向自学之路。
（二）注意学生差异，分层设计目标
一个班的学生在阅读能力上一定存在着差异。能力强的学生能自觉运用学到的预习方法按照目标去预习；而阅读能力差的学生读书结结巴巴，生字不会查，不知文章在讲什么。为此，要给不同的学生确定不同的预习目标，在预习卡中进行不同 问题设计。如教学《你必须把这条鱼放掉》一课，对阅读能力差的学生，目标是：把课文读通，要求达到“五不”（不添字、小漏字、不错字、不断词破句、不唱读）；借助工具书，学会本文生字；能用自己的语言概括本文讲了什么。这也就是说的基本预习。对于阅读能力较强的学生，要提出深层次的问题，如：爸爸是在什么情况下要求汤姆把鱼放掉的？体会爸爸话语的意思；爸爸的话对汤姆今后的影响。这样的预习要求，能力较强的学生"吃得饱"，能力较差的学生也能"办得到"。随着学生自学积极性的提高，教师在帮助差生完成第一层预习后，逐步增加第二层的预习，这样循序渐进，缩短他们与优生的距离。
（三）抓住不同特点，灵活安排练习
教师设计预习题时要注意体现不同体裁的教材特点，使学生逐步掌握学习各类文章的规律。如《嫦娥奔月》是一篇优美的神话故事。作者用了一些叠词，描写嫦娥奔月的场景美，这是这篇课文用词上的一个特点。在设计预习时，教师要求：找一找文中的叠词，能按AABB、ABAB的形式归类整理；想一想，作者运用这些叠词分别描写了什么？你从中体会到了什么？设计预习问题时注意从教材的特点出发，就可以避免预习流于形式，既能激发学生学习的兴趣，又帮助学生从不同角度掌握了学习的规律，进一步提高了自学能力。
“先学后教”的课堂教学，应该重视“先学”的指导，发挥学生学习的自主性，由易到难，由扶到放，进行课前预习指导。只有这样，“先学”的作用才能得到更充分发挥。
（作者单位：山东省枣庄市立新小学）
（责任编辑：李阳）