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在开展学校教研的实践过程中，我校把重点放在：创新校本教研方式——实施“教、学、研”同期互动。“教”即课堂教学，这既是教师活动的核心，又是教师的职责；“学”即知识的汲取，提升素养，这是通过教师学习来实现的；“研”指教科研，这是教师自主发展的过程，是“五严”背景下提高教学质量的重要手段。
教学、研究、学习三种行为不是孤立的，而是并行不悖的。三者之间具有相互促进的关系，教学和研究促进教师学习，学习又促进教学和研究。这之中的中心环节是课堂教学，教师的学习及研究必须实践于课堂教学，服务于课堂教学，改进于课堂教学。教师们在不断的教育实践中学习吸收先进的理论、方法，尝试开展专题研究，并在不断的学习、研究中，改进教育教学工作，提升自身的专业素养。
本学年我们在语文学科教研活动中，着重探究：有效、高效的课堂教学模式——“设问导读式”教学模式。
一、提出背景
在语文课堂教学中仅把言语文本的内容信息作为学习对象，忽略甚至无视言语形式教学价值的设计取向，即所谓的意思本位的教学。所谓意思本位是指主要就文句本身所呈现的意思来评价它的正误、好坏、美丑，语义第一位，而对于为什么写（说）这个文句，写给谁看等不甚在意。著名语文教育专家华中师范大学杨再隋指出当前语文教学存在“虚、闹、杂、偏”四大重症：
第一，虚。语言训练不落实、不到位，花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。
第二，闹。课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。闹，反而使课堂沉闷，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。
第三，杂。由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好地开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景。它所表现出来的现象是：语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究文本的思想内容，而削弱了对语言形式的把握。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能，与语文本身没有多大的关系。
第四，偏。当前在某些地方出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。由于轻视知识，导致轻视讲解、讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，廉价表扬，普遍肯定。
建构务实高效的课堂，是当前语文教学走出困境的必然要求。语文课堂教学要实实在在，要让学生学得扎扎实实，不仅学有所思，而且学有所得，听说读写等语文能力有所增强，语文素养得到提高。
二、模式概述
教学模式：依题设问，读出内容——扣文设问，读出精彩——个性设问，读出自我
语文教学本质上是学生的语言实践活动，因此，在教育原则上，应该贯彻“以读为本”、学生群体参与语言实践的原则。努力做到积极创设问题情境，激发学生的参与动机；积极创设和谐气氛，保证学生的参与兴趣，变“讲堂”为“学堂”，使学生真正成为学习的主人。
中学生应“具有独立阅读现代文能力：能把握文本的主要内容和作者的思想情感，基本见解，有个人的体验与发现；能赏析、评价文学作品，形成健康的审美情趣”这是《课程标准》对现代文阅读的目标要求。其实，这一能力可以细化为两个层次三个方面的内容：第一个层次（1）把握文本的内容和作者的情感、基本见解；（2）有个人的体验与发现。第二个层次（3）能赏析、评价文学作品，形成健康的审美情趣。这一教学模式正是依据这一达标要求来进行引导学生阅读文本的，目的在于从初中起始年级逐渐养成学生能独立阅读现代文的习惯与能力。
设问导读式教学模式的目标是：教师致力于“导”，学生循导设问自读，以学生的阅读实践活动为培养学生阅读能力、掌握阅读方法、养成阅读习惯的主要方式，通过扎实有效地序列训练，提高学生语文综合能力的一种教学模式。
我设计了三个主要教学环节：
（一）依题设问，读出内容。
目的在于养成学生整体感知文章内容的意识，通过设计问题求解答，整体感知文章内容的训练，使学生能从整体上把握文本，不至于使学生在理解内容方面出现偏差。即培养学生学会读出问题和捕捉语言信息的能力。教师着力于激发学生阅读的兴趣，设计预习提纲，设置语言情境，引导学生利用已有的知识和工具书，初步了解课文的主要意思，通过圈、点、批、注，使学生在读书中发现问题，引起思考。
（二）扣文设问，读出精彩。
要求学生尽量读出文章优美的意境。朗读时速度要慢一些，才有时间去品味文中的意境，要求学生注意停顿，每读完一小层可以作稍长的停顿，这样才有鲜明的层次感受，不致辞于两个不同的画面交错在一起。此外，还要求学生注意确定重音，这样才会使人感到形象鲜明。为了让学生达到美读的境界。师生课前都准备了一些音乐及画面，师生开展配乐配画面情境朗读擂台赛，教师先抛砖引玉，配乐配画面情境朗读，学生进行点评，学生挑战老师，自己配乐配画面情境朗读，师生共同点评。
目的在于使学生能深入文本，把握语言之美、情感之美和手法之美，使学生感悟作者的细心观察与情感体验。
（三）个性设问，读出自我。
目的在于使学生能够有个人的体验与发现，更能激发学生对文本的亲切感，读着作者笔下的文本，就想起了我自己，会使学生更加深入文章之中，既联系了生活实际，又拓展了学习空间，使学生在赏析文本之时，与作者一起走进了一个健康的审美世界。
教学、研究、学习三种行为不是孤立的，而是并行不悖的。三者之间具有相互促进的关系，教学和研究促进教师学习，学习又促进教学和研究。这之中的中心环节是课堂教学，教师的学习及研究必须实践于课堂教学，服务于课堂教学，改进于课堂教学。教师们在不断的教育实践中学习吸收先进的理论、方法，尝试开展专题研究，并在不断的学习、研究中，改进教育教学工作，提升自身的专业素养。
本学年我们在语文学科教研活动中，着重探究：有效、高效的课堂教学模式——“设问导读式”教学模式。
一、提出背景
在语文课堂教学中仅把言语文本的内容信息作为学习对象，忽略甚至无视言语形式教学价值的设计取向，即所谓的意思本位的教学。所谓意思本位是指主要就文句本身所呈现的意思来评价它的正误、好坏、美丑，语义第一位，而对于为什么写（说）这个文句，写给谁看等不甚在意。著名语文教育专家华中师范大学杨再隋指出当前语文教学存在“虚、闹、杂、偏”四大重症：
第一，虚。语言训练不落实、不到位，花花动作多，花拳绣腿多，花里胡哨多。内容庞杂，课件繁杂，这在公开课上更甚。教师不范读，不板书，淡化了教师的指导作用。虚，还表现在课堂上不抠词抠句，不纠正学生错误的语言，不辨析词意，不辨析字形。脱离文本的议论纷纷太多，自由诵读的琅琅书声太少。课件把学生的兴趣提起来了，可真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就塞进了一些课外的东西。
第二，闹。课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。闹，反而使课堂沉闷，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。
第三，杂。由于语言文字训练不落实，语文活动没有很好地开展，因而另一种形式的“架空分析”有所抬头，即以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上另一道风景。它所表现出来的现象是：语言文字太浅，思想内容太深。教师用大量时间去深究文本的思想内容，而削弱了对语言形式的把握。杂的表现之二是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。课堂上吹拉弹唱尽显其能，与语文本身没有多大的关系。
第四，偏。当前在某些地方出现了轻视“双基”的现象，尤其是轻视基础知识的传授。由于轻视知识，导致轻视讲解、讲授等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究对立起来。偏，还反映在弱化教师职能，不敢严格要求学生，廉价表扬，普遍肯定。
建构务实高效的课堂，是当前语文教学走出困境的必然要求。语文课堂教学要实实在在，要让学生学得扎扎实实，不仅学有所思，而且学有所得，听说读写等语文能力有所增强，语文素养得到提高。
二、模式概述
教学模式：依题设问，读出内容——扣文设问，读出精彩——个性设问，读出自我
语文教学本质上是学生的语言实践活动，因此，在教育原则上，应该贯彻“以读为本”、学生群体参与语言实践的原则。努力做到积极创设问题情境，激发学生的参与动机；积极创设和谐气氛，保证学生的参与兴趣，变“讲堂”为“学堂”，使学生真正成为学习的主人。
中学生应“具有独立阅读现代文能力：能把握文本的主要内容和作者的思想情感，基本见解，有个人的体验与发现；能赏析、评价文学作品，形成健康的审美情趣”这是《课程标准》对现代文阅读的目标要求。其实，这一能力可以细化为两个层次三个方面的内容：第一个层次（1）把握文本的内容和作者的情感、基本见解；（2）有个人的体验与发现。第二个层次（3）能赏析、评价文学作品，形成健康的审美情趣。这一教学模式正是依据这一达标要求来进行引导学生阅读文本的，目的在于从初中起始年级逐渐养成学生能独立阅读现代文的习惯与能力。
设问导读式教学模式的目标是：教师致力于“导”，学生循导设问自读，以学生的阅读实践活动为培养学生阅读能力、掌握阅读方法、养成阅读习惯的主要方式，通过扎实有效地序列训练，提高学生语文综合能力的一种教学模式。
我设计了三个主要教学环节：
（一）依题设问，读出内容。
目的在于养成学生整体感知文章内容的意识，通过设计问题求解答，整体感知文章内容的训练，使学生能从整体上把握文本，不至于使学生在理解内容方面出现偏差。即培养学生学会读出问题和捕捉语言信息的能力。教师着力于激发学生阅读的兴趣，设计预习提纲，设置语言情境，引导学生利用已有的知识和工具书，初步了解课文的主要意思，通过圈、点、批、注，使学生在读书中发现问题，引起思考。
（二）扣文设问，读出精彩。
要求学生尽量读出文章优美的意境。朗读时速度要慢一些，才有时间去品味文中的意境，要求学生注意停顿，每读完一小层可以作稍长的停顿，这样才有鲜明的层次感受，不致辞于两个不同的画面交错在一起。此外，还要求学生注意确定重音，这样才会使人感到形象鲜明。为了让学生达到美读的境界。师生课前都准备了一些音乐及画面，师生开展配乐配画面情境朗读擂台赛，教师先抛砖引玉，配乐配画面情境朗读，学生进行点评，学生挑战老师，自己配乐配画面情境朗读，师生共同点评。
目的在于使学生能深入文本，把握语言之美、情感之美和手法之美，使学生感悟作者的细心观察与情感体验。
（三）个性设问，读出自我。
目的在于使学生能够有个人的体验与发现，更能激发学生对文本的亲切感，读着作者笔下的文本，就想起了我自己，会使学生更加深入文章之中，既联系了生活实际，又拓展了学习空间，使学生在赏析文本之时，与作者一起走进了一个健康的审美世界。