《普通高中语文课程标准》关于必修课程“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个方面的目标设定，再为清楚不过地昭示了阅读教学的主体地位。但在具体实施的过程中，机械地依照“模块、专题、板块、文本”的编排来进行阅读教学，缺乏阅读教学整体建构的意识或能力，无从把握阅读教学的方向、量次、限度、势态和关联，爱读不读、多读少读、深读浅读的现象却又普遍存在。原本以提升学生阅读能力为终极目标的阅读教学，不仅没能让学生普遍升格阅读的情态，反而造成学生围绕阅读的自觉与激情逐步衰减。其结果是，阅读教学的信度和效度大打折扣。这也正是高中生普遍不重视语文学习的症结所在。
　　究其原因，我想大约在如下几个方面。1，功利性阅读教学使阅读的内蕴缩水。“阅读题怎么出。阅读课就怎么教”的急功近利的思想作祟，使阅读教学的完善理念在具体实施的过程中被肢解，完形的阅读教学被折扣得只剩下纯知识的几个“量”。2，好恶性阅读教学使阅读的范围缩小。依个人的口味或习惯来自觉或不自觉地取舍阅读的对象，全盘意识欠缺，全程把握乏力，随文而教随遇而安的情况十分普遍，能快能慢能深能浅。喜欢的多说一点，没趣的一带而过。3，无序性阅读教学使阅读的向度散乱。不同年级段的阅读教学分不出高下。新课改新模块的高中语文教材中就有一些初中已读过的文本重现，难能做到“旧文读出新意”。更多的倒是反复说说反复、反复做做反复的阅读教与学。4，泛议性阅读教学使阅读的力度飘忽。对文本的意义随意地理解和任意地阐发，或者机械地按时间、量度来分配实施所谓的“阅读探究”，一股脑地任由学生面对文本自说自话，甚至以超越文本的制约为优。
　　那么，我们该采用什么对策来解决呢?
　　
　　一，阅读教学的价值建构要层次化
　　
　　高中语文阅读教学中的价值建构，理应涵盖阅读的主体学生、阅读的客体文本以及阅读教学的执教者。价值建构的终极目的是学生，价值建构的必由路径是文本，而实现由必由路径走向终极目的价值建构，阅读教学的执教者又是关键的关键。“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”(《普通高中语文课程标准》，下同)既然阅读的价值取向不可能始终处于同一个层面之上，向其最大化努力自然就是方向。只是这种价值目标的实现只能一步一个台阶而绝不可能一蹴而及。
　　因此，阅读教学的执教者必须充分认识阅读及阅读教学指向目标的多级化。一方面，要清楚阅读由初级到高级的大致层次为“积累(认识)—一理解(分析)——鉴赏(欣赏)——评价(评判)”；另一方面，更要明确阅读教学在培养学生阅读习惯、优化学生阅读心理、巩固学生阅读成果、陶冶学生阅读情操等方面独有的价值意义。简单地把“阅读与写作”或宽泛地将“阅读与人生”当作阅读教学的价值定位，显然不符合高中语文必修阅读教学的进程和方向。
　　同时，执教者还必须充分认识阅读教学指向目标的多向化。一方面，既要明确阅读知识要素的构成及影响，也要明确阅读技能要素的组成及作用；另一方面，还要明确“指向每一个学生的个体阅读”的价值和意义。这样，从简单的打量式阅读到交错的打通式阅读。从细化的打磨式阅读到精准的打造式阅读，都可以在“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”的过程中实现理想的目标。
　　阅读教学价值建构的根本目的，就是要在多级与多向的交汇中，使阅读教学的每一步都呈立体状，进而科学并实用地逐步提升学生的认读能力、理解能力、评价能力和创获能力。
　　
　　二，阅读教学的主体建构要生活化
　　
　　阅读教学的主体是学生，生活化则是阅读教学主体建构的必然。再则，语文阅读直接面对母语文本的特点，又为阅读教学的生活化提供了最大的可能。
　　为获取、提高、发展而进行的阅读教学就是生活化的活动，这种阅读活动不是以教师的告知、传递、给予为主，而是要让学生在阅读的过程中去自我感受、自我理解、自我体悟，让他们在与文本的对话中，经“碰撞”而产生阅读的认知火花。当然，阅读教学主体生活化的建构也不可听凭自然，作为阅读教学组织者和引导者的教师，应当也可以成为生活化建构的设计师。
　　教师要努力让学生以能动主体的姿态参与阅读教学活动，要以“平等对话者”的身份来听取学生阅读的想法和意见，想方设法变“外部(教师)的阅读要求”为“内在(学生)的阅读需求”，让学生在阅读教学的活动中，愈来愈深切地体会到阅读是自己生活中不应或缺的一个部分。
　　同时，教师必须十分清楚学生与文本对话的各个层面或不同侧面，既不可以用预设来制约学生生活化的阅读，也不可以任由学生盲打莽撞地去读解文本。应正确引导学生去与文本的“焦点”进行碰撞，在必须的情况下还可以做一点“引爆”的工作。当学生与文本的对话出现错位或越位现象的时候，要适时发出调控的指令，以使学生充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。
　　学生与文本之间的碰撞，理应是心灵对语言的感知和领悟，但许多时候，阅读教学囿于文本内容认同式的解读，只注意语言浅显的外在形式的理解和接受。教师必须引导学生克服这种浮光掠影式的阅读倾向，使阅读的主体跨过语言形式这一座桥，走向与文本及其作者同呼吸共心搏之路。
　　
　　三，阅读教学的方法建构要明细化
　　
　　阅读教学的方法建构，既要“在具体的教学过程中。对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重”，也可以“根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料。灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”。这再清楚不过地说明，阅读教学中，“把握文本体貌”与“采用阅读方法”之间彼此难分的关系。因为无论哪一种阅读文本。都或多或少地呈现着其所属文体的特点，而相关的文体知识又是精当阅读不可或缺的理性支撑。“体”要把好，就是要有文本样式优先的意识，即强调文本样式的先在结构。只有了解并掌握阅读文本的文体特点，才能有的放矢地指导和引领学生精准地与文本进行碰撞。
　　采取“无类型”或“跨界限”的阅读方式，一律按“感知、领悟、拓展”的思路来进行阅读教學，随着阅读文本一个个特质的被湮没，文本的内在韵味也会渐行渐远。因此，要根据不同的文本样式，确定不同的阅读教学思路，采用不同的阅读教学策略，设计不同的阅读教学方法，既明确不同文体的特点和规则究竟不同在哪里。又清楚不同文体的个性特点在文本中是如何呈现的。把准把好“体”，也就基本上把准了阅读方法明细化建构的“脉”。
　　文本阅读始终存在一个“信息转 换”的问题，如果说把住“体”是转换的起点，那么落到“人”就是转换的终点。而阅读教学无疑就是最理想的转换的路径或通道。细化阅读教学之法，优化信息转换之道，目的都是为了使阅读的主体能有最优化的信息接收。因此，阅读教学方法明细化的建构定要以人为本，从诵读的指导、语感的培养到思维的训练、技能的提升，无一例外要做到眼里有学生，手上有文本，心中有方法，三者之间最佳的匹配与组合无疑是阅读教学的极致。
　　
　　四，阅读教学的评价建构要梯度化
　　
　　阅读教学的评价“应充分发挥其诊断、激励和发展的功能，不应片面强调评价的甄别和选拔功能”。梯度化的评价建构也正符合这样的要求。
　　“重在激发学生提高语文素养的热情”，从阅读教学的角度看。就是要以评价来激发学生阅读的热情。阅读原本就是一项目积月累的、潜移默化的精神活动，阅读主体的热情不减反涨，较多的是缘于阅读的成就感。假如简单地以“读了——考了——对了”才算有成就的观念来评价阅读教学，不仅大大削弱了阅读教学的信度和效度，而且在学生的心理上构筑起了一道阅读的障碍。阅读教学功利色彩愈浓，与阅读俱来的成就感必然愈淡，阅读热情当然无从谈起。
　　与阅读成就感俱来的阅读热情，更多的是一种积极的情绪体验和某种心理需求的满足，其大小、高低的衡定是很难找到一把公认的标尺的。因此，在阅读教学中。教师和学生都应当跨越“为考而阅读，不考就不读”的社会化了的心理障碍。而作为阅读教学组织者的教师，则应利用有梯度的评价来激活每一个学生阅读的成就感。
　　阅读教学多元多向的属性，决定了只有涵盖阅读教学经纬的评价，才能算是真正切合阅读教学实际的正常性评价。评价要梯度化，就既要有从阅读的起始到终结的纵向阶段性线性评价，也应有各个阶段横向层面上的点化评价。让学生从最初的积累性阅读中懂得什么叫自我，再从理解性阅读中体会什么算自我，进而于鉴赏性阅读中完善自我，最终于评价性阅读中提升自我。形成性评价与终结性评价有机结合所呈现出来的定性、定量的评价结果，有利于教師左顾右盼看差异，瞻前顾后想发展。更讲针对性，更合规律性，更具有效性的阅读教学，也就较易成为教师在阅读教学中的一种自觉。