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在基础教育数学课程改革中，新课程提出要建立促进学生发展的发展性评价理念。建构主义学习理论开展学生数学学习评价的理论和实践的问题具有一定的现实意义。
一、学生数学知识性的学习与评价
建构主义关于树立由唯一强调知识的“客观意义”转向更加注重学习主体内在的思维过程的评价观，启示我们不应将成人的固定思维强加给学生。因为数学本身就是“模式的建构与研究”的产物，它应该是活的、动态的、开放的、多维度的，并非绝对的数学活动的结果。学生在数学学习的过程中，错误在所难免，所以我们应该在放大镜下看待学生，以理解和宽容的态度，学会“赏识”学生，对做得好的部分，要给予肯定的评价，不要一味地做否定性的评价。因为，学生的心理是期待成功，失败的信息只能诱发学生消极的防御机制——避免失败，即个人努力回避否定自己能力的评价与证据。我们要充分利用教育中的“皮格马利翁效应”，教会他们分析和坦然面对错误与失败。
“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”是学生数学学习活动的基本要素，学生是数学学习活动的主体，思考是它的本质。“经验”包括生活经验和学习经验，是学生数学学习的基础，同时，学习是在数学活动中积极思考再创造的过程，学生的数学学习过程中孕育着更多的“过程”性内容。
因此，学生数学知识性的学习评价应当以发展和支持学生的建构性学习为宗旨，评价应与教学过程融为一体，而不是游离于教学过程之外，不能通过一次终结性的评价来断定学生的学习水平与发展潜能。
二、学生个性化学习与评价
如前所述，“经验”是小学生数学学习的基本要素之一，不论其名词性或者动词性都彰显了这样一个事实：学生已有的知识和经验构成了新的认识活动的直接基础。建构主义更加重视学习者个人的能力、先前知识和过去的经验，充分关注学生的个性化特征。“主张建构主义的教师是在教学生，而不仅仅是教学内容”。新课程提出教师应该“用教材教”，而不是“教教材”是具有一定的意义的。学生数学的个性化学习就是要保证学生的自主和探究性学习。
弘扬学生的个性是现代教育的基本追求之一，由于学生先前的知识经验、生活经验和认知风格等方面的差异性，因此我们不基于学生个性化差异的学习方式和评价方式都难免有失偏颇。以往我们在学生数学学习评价中过于强调共性和统一趋势，过分倚重于量化标准，自然而然地决定了终结性评价具有不可撼动的地位，这是不利于学生个性化发展或者说全面发展的。在学生数学学习评价中要体现人文关怀与人本精神，多关注学生数学学习的过程，以过程性的评价来保证学生的发展性，以此来促进学生富有个性化的学习。
三、学生合作性的学习与评价
建构主义理论之社会建构理论强调社会性的交互作用，强调情境的创设、个体的自主探究和合作学习，因为它们可以促进学生的意义建构，增强思维的技能。学生在课堂上的收获，不仅仅是认知方面的，还有情感、态度和价值观的丰富和提升。正如合作学习的代表人物约翰逊（D.W.Johnson）所说的，“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就没有系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，承认儿童双边活动教和学的观点，低估了课堂上学生—学生相互作用和关系的重要作用”，“一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心志，放飞囚禁的情愫。这必定不能缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习”。
新数学课程强调，应在学生接受性学习之外，积极倡导合作性、探究性的学习方式，并使其成为学生数学学习的重要方式之一。因此，在评价中要充分关注学生在合作学习中的具体表现，发掘学生在学习共同体中的贡献能力，提高小学生的自我效能感。
四、学生情境性的学习与评价
建构主义认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中、在丰富的情境中不断地被运用和发展。当学生面对一个真实的或虚拟的问题情境时，学生需要扮演自己的角色。这是，学生应明确问题，创设一种精确的问题陈述，确定问题解决的策略，获取问题解决必须的信息，产生可能的解答。而在此期间所表现出来的认知因素和非认知因素都应纳入评价的视野之中。因此，主张在具体的情境中评价学生的发展，不仅评价学生的知识与技能的掌握情况，更重要的是通过对学生在情境学习中的表现的观察分析，评价学生的创新意识与实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度和科学的价值观的发展状况。
学生的数学学习过程是通过多种方式建构自己的知识的过程，以便在情境发生变化的时候能够做出适宜的反应，即为我们所强调的“举一反三”。建构主义的评价观认为，“认识个体是在主动地解释客观世界，认识个体处在不断发展和变化的过程中，评价的目的在于发展和支持建构性学习，这种评价一般采用与教学过程融为一体的场合驱动评价，即通过学习过程直接反映学生的学习效果，并通过评价，帮助学生改正错误，交流经验，形成合作、互动的人际关系”。
因此，在学生的数学学习过程中，学生通过自主学习，确定学习的目标、学习材料、学习途径，在广角下建构知识的意义。这启示我们应削弱对学生的控制，给学生的数学学习创设一个宽松的环境，鼓励和提倡学生积极参与、勤于思考、主动探索的建构性学习，建立多元的评价标准，以鼓励学生在数学知识与技能、数学思考、解决问题和数学学习情感与态度方面的和谐发展，使学生看到自己的点滴进步，帮助学生构建知识的多元表征。
一、学生数学知识性的学习与评价
建构主义关于树立由唯一强调知识的“客观意义”转向更加注重学习主体内在的思维过程的评价观，启示我们不应将成人的固定思维强加给学生。因为数学本身就是“模式的建构与研究”的产物，它应该是活的、动态的、开放的、多维度的，并非绝对的数学活动的结果。学生在数学学习的过程中，错误在所难免，所以我们应该在放大镜下看待学生，以理解和宽容的态度，学会“赏识”学生，对做得好的部分，要给予肯定的评价，不要一味地做否定性的评价。因为，学生的心理是期待成功，失败的信息只能诱发学生消极的防御机制——避免失败，即个人努力回避否定自己能力的评价与证据。我们要充分利用教育中的“皮格马利翁效应”，教会他们分析和坦然面对错误与失败。
“经验”、“活动”、“思考”和“再创造”是学生数学学习活动的基本要素，学生是数学学习活动的主体，思考是它的本质。“经验”包括生活经验和学习经验，是学生数学学习的基础，同时，学习是在数学活动中积极思考再创造的过程，学生的数学学习过程中孕育着更多的“过程”性内容。
因此，学生数学知识性的学习评价应当以发展和支持学生的建构性学习为宗旨，评价应与教学过程融为一体，而不是游离于教学过程之外，不能通过一次终结性的评价来断定学生的学习水平与发展潜能。
二、学生个性化学习与评价
如前所述，“经验”是小学生数学学习的基本要素之一，不论其名词性或者动词性都彰显了这样一个事实：学生已有的知识和经验构成了新的认识活动的直接基础。建构主义更加重视学习者个人的能力、先前知识和过去的经验，充分关注学生的个性化特征。“主张建构主义的教师是在教学生，而不仅仅是教学内容”。新课程提出教师应该“用教材教”，而不是“教教材”是具有一定的意义的。学生数学的个性化学习就是要保证学生的自主和探究性学习。
弘扬学生的个性是现代教育的基本追求之一，由于学生先前的知识经验、生活经验和认知风格等方面的差异性，因此我们不基于学生个性化差异的学习方式和评价方式都难免有失偏颇。以往我们在学生数学学习评价中过于强调共性和统一趋势，过分倚重于量化标准，自然而然地决定了终结性评价具有不可撼动的地位，这是不利于学生个性化发展或者说全面发展的。在学生数学学习评价中要体现人文关怀与人本精神，多关注学生数学学习的过程，以过程性的评价来保证学生的发展性，以此来促进学生富有个性化的学习。
三、学生合作性的学习与评价
建构主义理论之社会建构理论强调社会性的交互作用，强调情境的创设、个体的自主探究和合作学习，因为它们可以促进学生的意义建构，增强思维的技能。学生在课堂上的收获，不仅仅是认知方面的，还有情感、态度和价值观的丰富和提升。正如合作学习的代表人物约翰逊（D.W.Johnson）所说的，“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就没有系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，承认儿童双边活动教和学的观点，低估了课堂上学生—学生相互作用和关系的重要作用”，“一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心志，放飞囚禁的情愫。这必定不能缺少学生的自主学习、合作学习与探究学习”。
新数学课程强调，应在学生接受性学习之外，积极倡导合作性、探究性的学习方式，并使其成为学生数学学习的重要方式之一。因此，在评价中要充分关注学生在合作学习中的具体表现，发掘学生在学习共同体中的贡献能力，提高小学生的自我效能感。
四、学生情境性的学习与评价
建构主义认为，知识是具有情境性的，知识是活动、背景和文化产品的一部分，并在活动中、在丰富的情境中不断地被运用和发展。当学生面对一个真实的或虚拟的问题情境时，学生需要扮演自己的角色。这是，学生应明确问题，创设一种精确的问题陈述，确定问题解决的策略，获取问题解决必须的信息，产生可能的解答。而在此期间所表现出来的认知因素和非认知因素都应纳入评价的视野之中。因此，主张在具体的情境中评价学生的发展，不仅评价学生的知识与技能的掌握情况，更重要的是通过对学生在情境学习中的表现的观察分析，评价学生的创新意识与实践能力、与人合作的能力以及健康的情感、积极的态度和科学的价值观的发展状况。
学生的数学学习过程是通过多种方式建构自己的知识的过程，以便在情境发生变化的时候能够做出适宜的反应，即为我们所强调的“举一反三”。建构主义的评价观认为，“认识个体是在主动地解释客观世界，认识个体处在不断发展和变化的过程中，评价的目的在于发展和支持建构性学习，这种评价一般采用与教学过程融为一体的场合驱动评价，即通过学习过程直接反映学生的学习效果，并通过评价，帮助学生改正错误，交流经验，形成合作、互动的人际关系”。
因此，在学生的数学学习过程中，学生通过自主学习，确定学习的目标、学习材料、学习途径，在广角下建构知识的意义。这启示我们应削弱对学生的控制，给学生的数学学习创设一个宽松的环境，鼓励和提倡学生积极参与、勤于思考、主动探索的建构性学习，建立多元的评价标准，以鼓励学生在数学知识与技能、数学思考、解决问题和数学学习情感与态度方面的和谐发展，使学生看到自己的点滴进步，帮助学生构建知识的多元表征。