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【摘 要】行动研究作为教师专业发展的重要途径，早已经取得了教育研究者的一致认可。但是，作为行动研究的重要开展者——中小学教师对行动研究的青睐却并没有在行动上展现出来。虽然行动研究在理论层面上走俏，但在实践层面上却遭遇搁浅。这种“上热下冷”的现状既折射了理论和实践之间的张力，也暴露出应试教育的冲击以及教育理论研究中本土化的不足。这种现状的解决需要教育理论研究者进行反思，同时也需要教育实践者进行反思。
【关键词】中小学 行动研究 教育理论研究者 教育实践者
自从1966年联合国教科文组织发表《 关于教师地位的建议 》明确指出教师职业是一种“专业”，随后便出现了有效促进教师专业化发展的各种研究，而行动研究成为促进教师专业发展研究中最受青睐的一项。此后，在教育研究者的推动下，理论研究者对行动研究的关注迅速升温。20世纪90年代，行动研究被介绍到我国并且成为教育研究者关注的热点。作为教师反思和专业发展的重要途径的论述，成为行动研究的亮点而受到教育理论研究者的一致认可。那么行动研究究竟是一种什么样的研究，我国中小学教师开展行动研究的现状如何呢？
一、行动研究的概念、起源与发展
行动研究是一种由实际工作者在现实情景中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。这种研究方法把“行动”和“研究”结合在一起，最早提出者是美国社会心理学家Kurt Lewin，他针对美国社会中所出现的社会问题，提出了为改善社会行动而提倡实际工作者在工作中进行研究。但是他并没有直接将这种研究表述为行动研究，而是在两年后即1946年才把这种研究方法定名为“行动研究”，并提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的著名论断。[1] 行动研究在教育领域的兴盛是在20世纪60年代中期，斯腾豪斯在人文学科课程编制过程中发现“没有教师的参与，就没有课程编制”。[2] 因此，斯滕豪斯提出了“教师要成为研究者”的重要口号。自从“教师要成为研究者”这一口号喊出以后，行动研究便迅速成为教育理论研究者所关注的对象。“此后经埃利奥特、凯米斯等学者的积极倡导和发展，行动研究在世界范围内成为教育研究、教育改革的重点、热点。”[3]
随着世界范围内对行动研究关注的升温，到了20世纪80年代中后期，行动研究开始受到国内学者的关注并很快被引入我国。行动研究开始了在国内的传播发展，一系列有关教育研究的的文章和专著开始涌现。
二、我国行动研究的现状
粗略算来，行动研究引入国内已经有20年的时间了，那么国内行动研究开展的现状如何呢？我们可以从教育理论层面和教育实践层面来述说我国教育行动研究的现状。
1．行动研究在理论层面的受宠
行动研究被引入我国之后，关于教育行动研究的文章就从来没有间断过。笔者在谷歌学术搜索中输入“行动研究”这一词条进行搜索，并把搜索结果限定为“至少显示摘要”，就搜到约22万条有关行动研究的结果。当笔者把搜索结果限定为“始于2010”和“至少显示摘要”时，显示结果为14600条。如果说行动研究引入我国之初，理论界需要对其进行认真解读和本土适应性检验是无可厚非的，但是我们应该看到，在短短一年的时间里，理论界依然有这么多的有关行动研究的文章，可见理论界对行动研究的热衷。从学者对行动研究的推崇可以看出，理论界对于行动研究在改进教师工作方面的认识是一致的，并且是对行动研究寄予厚望的。很多学者把教育行动研究作为教育研究方法中与量的研究和质的研究并列的一种新的研究方法来看待，并把行动研究看做弥合理论和实践之间鸿沟的良药。从理论上看，行动研究正如它的提出者所设想的那样，成为改进实际工作的新方法、新思路而得到了国内学者的承认。一些重量级的教育研究者甚至喊出了“到中小学去研究教育”[4] 这样的口号。由此可见，理论层面对教育行动研究的推崇是存在的。
2．行动研究在实践层面的搁浅
行动研究在实践层面所受的关注是否也如在理论层面所受的关注呢？我们来看看一位教育者的话：“行动研究理念被评介到中国已经有许多年，但它始终没有成为相对主流或被教师所熟悉和认可的研究方式。人们对‘行动研究’本身的理解莫衷一是。”[5]
在跟农村一些教师的谈话中了解到，一些教师从来没有听说过行动研究是什么，还有一些教师虽然听说过行动研究，但是对行动研究的理解正如上面所说“莫衷一是”。一些教师认为行动研究就是课堂结束后在教案尾部的备注中加入课堂反思。一些农村中小学教师在面对“你们学校的教师开展行动研究吗？”这样的问题时，会反问“什么是行动研究”。“在教师看来自己首要的工作是教学，教学的核心就是上好课。教学与科研，一个是本职工作，另一个则是额外的工作，二者并没有必然的关系，并且在他们心中的位置本末不可倒置。”[6] 由此可见，行动研究并不像理论研究者文中所述说的那样被教师看做专业成长的主要途径，恰恰相反，行动研究在教师眼中成为被强加给的“额外工作”。
因此，我们可以说行动研究在理论层面是夏季，在实践层面遭遇的却是严冬。这一现实尴尬的出现并非笔者的危言。一些学者在提到行动研究时也有相同的看法：“（1）有广泛的理论关注；（2）与教师专业化相联系；（3）没有广泛的实践行动；（4）在各级学校的应用不均衡；（5）研究内容不均衡；（6）研究存在失范现象。”[7] 另有学者也提出，“在研究内容上，理论研究过多，实际应用较少”，“在理论的研究方面出现低层次的重复现象”等问题。[8] 行动研究理念倡导研究的主体主要是实践工作者或者是与外来指导者合作进行，可是从我国的现实看来，行动研究却是在理论界有“行动”，在实践领域却没有“行动”起来。
三、行动研究“上热下冷”的背后
在教育领域，行动研究是被作为促进中小学教师专业发展、改进我国中小学教育现状和弥合理论与实践鸿沟的重要途径而获推崇的。这是教育研究者对行动研究的应然要求，但是行动研究开展的实然状态却与教育研究者的诉求不相一致。造成行动研究“上热下冷”的原因固然有评价制度和教师素质的原因，但主要原因却是以下三点。
1．教育理论与教育实践之间的张力
教育理论作为自上而下的话语体系有其自身的逻辑理性，教育实践也有其自身的实践理性，教育实践虽然受到教育理论的指导，但是不可能完全按照理论所预设的路径前进。教育理论与教育实践之间的张力也即是教育理论与教育实践之间这种若即若离的关系。“教育理论走向教育实践是一个非常复杂的问题。不能认为正确的教育理论就一定能指导实践。”“从理论到实践有多样性、情境性。”“教育理论与实践的关系与运用者关系更复杂，它与每个人的研究风格、对实践的感悟直接相關，这就可能会削弱对实践的指导。”[9] 因此，教育研究者不能强迫教育实践者“削足适履”，教育实践者也不能指望教育研究者“量体裁衣”。教育理论强调“应然”和教育实践强调“实然”这两种倾向正是教育张力产生的根源。这种张力体现的是理论与实践之间的对立统一，也有把这种张力理解为“阻隔”，并把阻隔分为“由教育理论与实践自身发展的内在规律所致的必然的合理阻隔和由教育理论与实践在实际发展过程中所出现的弊端所致的应然的非合理阻隔”。[10] 理论只能近似地反映现实而不可能做到与现实“零距离”。“任何理论都同实践之间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是‘零距离’的话，‘理论联系实践’这个命题也就失去了意义。”[11] 因此，行动研究在我国“上热下冷”是理论和实践之间张力的体现。
2．应试教育的冲击
“如果说当今中国教育中有哪一个问题是全社会几乎无人不晓的话，那么，这个问题便是激烈的考试竞争。”[12] 在与教师的谈话中可以听得出为考试和升学而教的现实状况依然严重，家长、管理人员以及教师对分数看重程度依然很高。很多家长虽然知道孩子的身体状况、个人爱好对孩子的发展有很大的作用，但是一旦与成绩比起来，这些都会被遮蔽掉。他们的逻辑很简单，成绩高就说明孩子学得好，教师教得好，成绩差就说明孩子学得不好，教师教得也不好。同时，教育管理人员也对成绩很看重，这种看重是与教育评价方式以及家长的看法相联系的。考试评价操作比较简单，再加上我国考试传统在人们心中留下的“考试情结”助长了“以考代评”的现实。考试与评价之间被划上了等号。最后，教师在被动中接受应试现状。教师虽然接受了素质教育的理念，但是在家长和管理人员的夹缝中不得不屈服于现状。行动研究在应试教育的余威下很难取得进展。教师的革新理念被扼杀，教师的科研时间被绑架，教师不得不通过保住班级的排名来保住自己的生存境况。因此，应试教育对行动研究的冲击主要表现为：（1）教师与管理人员的研究热情丧失。年长教师和管理人员在应试教育时期养成的习惯使其对行动研究有抵制情绪，这种内部抵制情绪制约了行动研究的开展。对于更多的教师来说，其研究热情的丧失则主要来自外部压力：管理者对考试升学的重视，家长对成绩的看重。（2）教师与管理人员开展行动研究的时间被挤占。不间断的考试和测验占据了教师的大量科研时间，教师的课堂教学不得不为每一次考试而时刻准备着。
3．行动研究的“外来身份”
首先，教育行动研究对于我国来说是“外来身份”，本土化研究不足。我们知道行动研究起源于美国，它是在解决社会事务时由于现实情境的需要而产生的。“柯立尔曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。”“勒温曾与他的学生一道, 试图深入地研究人际关系, 以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面, 是关注社会冲突的实践背景, 很多工作是与犹太人或黑人合作进行的。”[13] 因此行动研究的提出，最主要的一个目的是让实践者以研究者的身份参与到为提高自身生存状况而进行的研究中来。因此，实践者之所以愿意加入到研究中并积极地发挥作用的一个主要前提便是：行动研究能改善自身的生存环境。我国在引入行动研究时，研究者直接对这一前提予以承认，而实践者的认可却模棱两可。这也是“上热下冷”的一个原因。这是从行动研究产生的背景来说。从行动研究在教育中的应用背景来说，首先是斯滕豪斯在课程编制过程中，为了减少课程实施的阻力而提倡教师要成为研究者。美国课程管理的地方化和校本化程度较高，教师的自主性、灵活性很大。我国提出课程三级管理模式较晚，而且校本课程这方面大多还停留在口头上。在实际教育情境中，国家课程依然占据着主导地位，教师和管理者的工作还未聚焦于校本课程的编制上。同时我国自从引入行动研究以后，研究视角多集中在行动研究的意义和作用上，缺少对我国实际教育情况是否与行动研究相适应的检验。理论层面对于我国本土情况的考虑不足，即理论的本土化研究不足。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”[14]，行动研究在我国水土不服所反映的本土研究不足之处在于：理论研究的问题意识不强，对现实状况考虑不够。
其次，教育行动研究对于我国教育实践者来说也是“外来身份”，指导性不强。一直以来，实践界都在批评教育理论界“研究成果空洞无物、随意杜撰、故作高深、文章晦涩难懂、重思辨、轻实证；由于没有调查研究，因而研究结论缺少针对性和说服力”。[15] 教育行动研究的出现却可以为针对教育理论工作者的这一指责撇开责任。教育实践者认为，行动研究被作为具有弥合理论与实践之间鸿沟的功能被送到了教育实践者面前。因此，对于教育实践者来说，教育行动研究并不是他们在实际工作中由于改进需要而萌发的“我要研究”的呼声，而是教育理论界“你要研究”这一权威命令式口吻。这也就是实践者认为行动研究是“额外工作”这一想法的背后逻辑。因此，行动研究不是被教育实践者作为自我实现的途径，而是被强加给的“外来者”。
四、让行动研究在教育中“行动”起来
我们所处的时代不是一个缺乏理论的时代，缺乏的是能够真正俯下身子，深入实际去践行并检验理论的人。因此，必须改变教育行动研究“上热下冷”的尴尬局面，否则不管行动研究被描绘得多么美好，它也只能作为研究者评定职称的工具。只有教育研究者和教育实践者都进行自我反思，并在自我反思的基础上进行交流，才能改变“工作在教育第一线的实际工作者看到理论工作者写的理论文章觉得不解渴，不能解决实际中遇到的问题；理论工作者对实际工作者做的经验总结觉得不够味，缺少理论深度”[16] 这一相互指责的状况。
1．教育理论工作者的反思
首先，教育理论工作者要加强教育理论的本土建构。“欲流之远者，必浚其泉源”，教育理论要想具有长久的生命力，必须立足于教育生活。从教育最前线寻找教育问题，构建教育理论。这就要求理论工作者放下身段进入教育场，并与教育实践工作者交流沟通，消除误解和隔阂。这样的教育理论才会有理论的号召力。这既是教育理论本土建构的要求，也是教育研究的本真追求。
其次，教育理论工作者要注重教育实验和理论本土化。对于任何一种教育理论，不管是本土建构的还是舶来的，都要首先考虑到我国教育的实际情况，认识到我国教育与“他者”之间的共同性和差异性。在决定推广一种理论或方法时，要进行教育实验，找出这种理论或方法的真正“敌手”，有针对性地进行克服。“不经过实验就推广一种制度和方法，往往带有盲目性，甚至于危险性。”[17] 因此，对于理论尤其是外来理论必须进行教育理论本土化的实验。“外来理论是基于外域问题研究而创生出的理论，如果忽视对本土问题的关注和本土实践研究，那么借鉴来的理论也就没有了附着物。”[18] 我国行动研究理论的推广宣传就有对本土真正“敌手”认识不到位的缺陷。
再次，教育理论工作者要注重中层理论的构建。“概括地来讲，中层理论就是以元理论为依托，对具体的经验事实和实践进行理论提升所创造出的理论形态。”[19] 自上而下的理论具有引领作用，却容易忽视了对实践的指导作用，自下而上的理论能够满足实践的指导需要，但却具有价值立场游移不定的危险。只有建构中层理论才能融“道”与“器”为一体，将“上”与“下”之间贯通，各级教研室则应该在这方面发挥作用。
2．教育实践工作者的反思
首先，教育实践工作者要努力提高自身的理论水平。具有理论修养的教师才会对自己所做的工作有高度的觉解，进而产生改造现实的动力。在学习化社会里，教师要体现自己的专业性，就要不断加强理论学习。实践者要给自己一个准确的定位，要有做教育家的梦想。
其次，教育实践者要敢于承担起教研任务。教育行动研究给了实践者一定的话语权，教育实践者可以通过行动研究把自己的实践性知识显现出来与同仁分享。须知，教育研究不是只有专业研究者才可以做，对于实践中的问题教师发现得更透彻，因此教师要认识到自己做研究的重要性。
（作者单位：河南大学教育科学学院，河南 开封，475004）
参考文献：
［1］刘莺．教育行动研究的回顾、现状与展望［J］．太原师范学院学报：社会科学版，2010（2）.
［2］施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996.
［3］邬雨刚．基于行动研究的教师专业发展分析［J］．文教资料，2008（31）.
［4］陈桂生，胡惠闵. 到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试［M］．上海：华东师范大学出版社，2000.
［5］韩淑萍．行动研究的历史和现状［N］．中国教育报，2009-04-24（5）.
［6］牛瑞雪．行动研究为什么搁浅了——大学与中小学合作研究的困境与出路［J］．课程·教材·教法，2006（2）.
［7］张鹏飞．国内中小学行动研究实施现状及前景的研究述评［EB/OL］，参考资料：http://zuchea0.blog.hbsc.cn/article/548186/25468.html.
［8］张文兰，郭小平．关于我国行动研究学术成果的分析与反思［J］．电化教育研究，2009（2）.
［9］王枬（整理）．全国教育基本理论专业委员会2006年高级研讨会会议记录.
［10］何小忠．教育理论与实践的阻隔归因及其矫纠策略［J］．常德师范学院学报：社会科学版，2001（4）.
［11］王彦明．在理想与现实之间——教育理论与实践关系的再思考［J］．教育发展研究，2010（4）.
［12］吴康宁．制约中国教育改革的特殊场域［J］．教育研究，2008（12）.
［13］郑金洲．行动研究：一种日益受到关注的研究方法［J］．教育发展研究，1997（1）.
［14］晏子春秋·内篇杂下.
［15］高宝立．中国高等教育研究：进展、问题与前景［J］．教育研究，2003（7）.
［16］［17］顾明远．教育实践呼唤教育理论建设［J］．中国高等教育，2006（6）.
［18］于泽元．教育理论本土构建的方法论论纲［J］．教育研究，2010（5）.
［19］马多秀．构建中层理论：教育理论研究本土化的可能路径［J］．湖南师范大学科学学报，2010（4）.
【关键词】中小学 行动研究 教育理论研究者 教育实践者
自从1966年联合国教科文组织发表《 关于教师地位的建议 》明确指出教师职业是一种“专业”，随后便出现了有效促进教师专业化发展的各种研究，而行动研究成为促进教师专业发展研究中最受青睐的一项。此后，在教育研究者的推动下，理论研究者对行动研究的关注迅速升温。20世纪90年代，行动研究被介绍到我国并且成为教育研究者关注的热点。作为教师反思和专业发展的重要途径的论述，成为行动研究的亮点而受到教育理论研究者的一致认可。那么行动研究究竟是一种什么样的研究，我国中小学教师开展行动研究的现状如何呢？
一、行动研究的概念、起源与发展
行动研究是一种由实际工作者在现实情景中自主进行的反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动的一体化，使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。这种研究方法把“行动”和“研究”结合在一起，最早提出者是美国社会心理学家Kurt Lewin，他针对美国社会中所出现的社会问题，提出了为改善社会行动而提倡实际工作者在工作中进行研究。但是他并没有直接将这种研究表述为行动研究，而是在两年后即1946年才把这种研究方法定名为“行动研究”，并提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的著名论断。[1] 行动研究在教育领域的兴盛是在20世纪60年代中期，斯腾豪斯在人文学科课程编制过程中发现“没有教师的参与，就没有课程编制”。[2] 因此，斯滕豪斯提出了“教师要成为研究者”的重要口号。自从“教师要成为研究者”这一口号喊出以后，行动研究便迅速成为教育理论研究者所关注的对象。“此后经埃利奥特、凯米斯等学者的积极倡导和发展，行动研究在世界范围内成为教育研究、教育改革的重点、热点。”[3]
随着世界范围内对行动研究关注的升温，到了20世纪80年代中后期，行动研究开始受到国内学者的关注并很快被引入我国。行动研究开始了在国内的传播发展，一系列有关教育研究的的文章和专著开始涌现。
二、我国行动研究的现状
粗略算来，行动研究引入国内已经有20年的时间了，那么国内行动研究开展的现状如何呢？我们可以从教育理论层面和教育实践层面来述说我国教育行动研究的现状。
1．行动研究在理论层面的受宠
行动研究被引入我国之后，关于教育行动研究的文章就从来没有间断过。笔者在谷歌学术搜索中输入“行动研究”这一词条进行搜索，并把搜索结果限定为“至少显示摘要”，就搜到约22万条有关行动研究的结果。当笔者把搜索结果限定为“始于2010”和“至少显示摘要”时，显示结果为14600条。如果说行动研究引入我国之初，理论界需要对其进行认真解读和本土适应性检验是无可厚非的，但是我们应该看到，在短短一年的时间里，理论界依然有这么多的有关行动研究的文章，可见理论界对行动研究的热衷。从学者对行动研究的推崇可以看出，理论界对于行动研究在改进教师工作方面的认识是一致的，并且是对行动研究寄予厚望的。很多学者把教育行动研究作为教育研究方法中与量的研究和质的研究并列的一种新的研究方法来看待，并把行动研究看做弥合理论和实践之间鸿沟的良药。从理论上看，行动研究正如它的提出者所设想的那样，成为改进实际工作的新方法、新思路而得到了国内学者的承认。一些重量级的教育研究者甚至喊出了“到中小学去研究教育”[4] 这样的口号。由此可见，理论层面对教育行动研究的推崇是存在的。
2．行动研究在实践层面的搁浅
行动研究在实践层面所受的关注是否也如在理论层面所受的关注呢？我们来看看一位教育者的话：“行动研究理念被评介到中国已经有许多年，但它始终没有成为相对主流或被教师所熟悉和认可的研究方式。人们对‘行动研究’本身的理解莫衷一是。”[5]
在跟农村一些教师的谈话中了解到，一些教师从来没有听说过行动研究是什么，还有一些教师虽然听说过行动研究，但是对行动研究的理解正如上面所说“莫衷一是”。一些教师认为行动研究就是课堂结束后在教案尾部的备注中加入课堂反思。一些农村中小学教师在面对“你们学校的教师开展行动研究吗？”这样的问题时，会反问“什么是行动研究”。“在教师看来自己首要的工作是教学，教学的核心就是上好课。教学与科研，一个是本职工作，另一个则是额外的工作，二者并没有必然的关系，并且在他们心中的位置本末不可倒置。”[6] 由此可见，行动研究并不像理论研究者文中所述说的那样被教师看做专业成长的主要途径，恰恰相反，行动研究在教师眼中成为被强加给的“额外工作”。
因此，我们可以说行动研究在理论层面是夏季，在实践层面遭遇的却是严冬。这一现实尴尬的出现并非笔者的危言。一些学者在提到行动研究时也有相同的看法：“（1）有广泛的理论关注；（2）与教师专业化相联系；（3）没有广泛的实践行动；（4）在各级学校的应用不均衡；（5）研究内容不均衡；（6）研究存在失范现象。”[7] 另有学者也提出，“在研究内容上，理论研究过多，实际应用较少”，“在理论的研究方面出现低层次的重复现象”等问题。[8] 行动研究理念倡导研究的主体主要是实践工作者或者是与外来指导者合作进行，可是从我国的现实看来，行动研究却是在理论界有“行动”，在实践领域却没有“行动”起来。
三、行动研究“上热下冷”的背后
在教育领域，行动研究是被作为促进中小学教师专业发展、改进我国中小学教育现状和弥合理论与实践鸿沟的重要途径而获推崇的。这是教育研究者对行动研究的应然要求，但是行动研究开展的实然状态却与教育研究者的诉求不相一致。造成行动研究“上热下冷”的原因固然有评价制度和教师素质的原因，但主要原因却是以下三点。
1．教育理论与教育实践之间的张力
教育理论作为自上而下的话语体系有其自身的逻辑理性，教育实践也有其自身的实践理性，教育实践虽然受到教育理论的指导，但是不可能完全按照理论所预设的路径前进。教育理论与教育实践之间的张力也即是教育理论与教育实践之间这种若即若离的关系。“教育理论走向教育实践是一个非常复杂的问题。不能认为正确的教育理论就一定能指导实践。”“从理论到实践有多样性、情境性。”“教育理论与实践的关系与运用者关系更复杂，它与每个人的研究风格、对实践的感悟直接相關，这就可能会削弱对实践的指导。”[9] 因此，教育研究者不能强迫教育实践者“削足适履”，教育实践者也不能指望教育研究者“量体裁衣”。教育理论强调“应然”和教育实践强调“实然”这两种倾向正是教育张力产生的根源。这种张力体现的是理论与实践之间的对立统一，也有把这种张力理解为“阻隔”，并把阻隔分为“由教育理论与实践自身发展的内在规律所致的必然的合理阻隔和由教育理论与实践在实际发展过程中所出现的弊端所致的应然的非合理阻隔”。[10] 理论只能近似地反映现实而不可能做到与现实“零距离”。“任何理论都同实践之间保持或远或近的距离。如果理论与实践之间是‘零距离’的话，‘理论联系实践’这个命题也就失去了意义。”[11] 因此，行动研究在我国“上热下冷”是理论和实践之间张力的体现。
2．应试教育的冲击
“如果说当今中国教育中有哪一个问题是全社会几乎无人不晓的话，那么，这个问题便是激烈的考试竞争。”[12] 在与教师的谈话中可以听得出为考试和升学而教的现实状况依然严重，家长、管理人员以及教师对分数看重程度依然很高。很多家长虽然知道孩子的身体状况、个人爱好对孩子的发展有很大的作用，但是一旦与成绩比起来，这些都会被遮蔽掉。他们的逻辑很简单，成绩高就说明孩子学得好，教师教得好，成绩差就说明孩子学得不好，教师教得也不好。同时，教育管理人员也对成绩很看重，这种看重是与教育评价方式以及家长的看法相联系的。考试评价操作比较简单，再加上我国考试传统在人们心中留下的“考试情结”助长了“以考代评”的现实。考试与评价之间被划上了等号。最后，教师在被动中接受应试现状。教师虽然接受了素质教育的理念，但是在家长和管理人员的夹缝中不得不屈服于现状。行动研究在应试教育的余威下很难取得进展。教师的革新理念被扼杀，教师的科研时间被绑架，教师不得不通过保住班级的排名来保住自己的生存境况。因此，应试教育对行动研究的冲击主要表现为：（1）教师与管理人员的研究热情丧失。年长教师和管理人员在应试教育时期养成的习惯使其对行动研究有抵制情绪，这种内部抵制情绪制约了行动研究的开展。对于更多的教师来说，其研究热情的丧失则主要来自外部压力：管理者对考试升学的重视，家长对成绩的看重。（2）教师与管理人员开展行动研究的时间被挤占。不间断的考试和测验占据了教师的大量科研时间，教师的课堂教学不得不为每一次考试而时刻准备着。
3．行动研究的“外来身份”
首先，教育行动研究对于我国来说是“外来身份”，本土化研究不足。我们知道行动研究起源于美国，它是在解决社会事务时由于现实情境的需要而产生的。“柯立尔曾与同事共同研究如何改善印第安人与非印第安人之间的关系问题。”“勒温曾与他的学生一道, 试图深入地研究人际关系, 以提高人际关系的质量。勒温工作的一个重要方面, 是关注社会冲突的实践背景, 很多工作是与犹太人或黑人合作进行的。”[13] 因此行动研究的提出，最主要的一个目的是让实践者以研究者的身份参与到为提高自身生存状况而进行的研究中来。因此，实践者之所以愿意加入到研究中并积极地发挥作用的一个主要前提便是：行动研究能改善自身的生存环境。我国在引入行动研究时，研究者直接对这一前提予以承认，而实践者的认可却模棱两可。这也是“上热下冷”的一个原因。这是从行动研究产生的背景来说。从行动研究在教育中的应用背景来说，首先是斯滕豪斯在课程编制过程中，为了减少课程实施的阻力而提倡教师要成为研究者。美国课程管理的地方化和校本化程度较高，教师的自主性、灵活性很大。我国提出课程三级管理模式较晚，而且校本课程这方面大多还停留在口头上。在实际教育情境中，国家课程依然占据着主导地位，教师和管理者的工作还未聚焦于校本课程的编制上。同时我国自从引入行动研究以后，研究视角多集中在行动研究的意义和作用上，缺少对我国实际教育情况是否与行动研究相适应的检验。理论层面对于我国本土情况的考虑不足，即理论的本土化研究不足。“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”[14]，行动研究在我国水土不服所反映的本土研究不足之处在于：理论研究的问题意识不强，对现实状况考虑不够。
其次，教育行动研究对于我国教育实践者来说也是“外来身份”，指导性不强。一直以来，实践界都在批评教育理论界“研究成果空洞无物、随意杜撰、故作高深、文章晦涩难懂、重思辨、轻实证；由于没有调查研究，因而研究结论缺少针对性和说服力”。[15] 教育行动研究的出现却可以为针对教育理论工作者的这一指责撇开责任。教育实践者认为，行动研究被作为具有弥合理论与实践之间鸿沟的功能被送到了教育实践者面前。因此，对于教育实践者来说，教育行动研究并不是他们在实际工作中由于改进需要而萌发的“我要研究”的呼声，而是教育理论界“你要研究”这一权威命令式口吻。这也就是实践者认为行动研究是“额外工作”这一想法的背后逻辑。因此，行动研究不是被教育实践者作为自我实现的途径，而是被强加给的“外来者”。
四、让行动研究在教育中“行动”起来
我们所处的时代不是一个缺乏理论的时代，缺乏的是能够真正俯下身子，深入实际去践行并检验理论的人。因此，必须改变教育行动研究“上热下冷”的尴尬局面，否则不管行动研究被描绘得多么美好，它也只能作为研究者评定职称的工具。只有教育研究者和教育实践者都进行自我反思，并在自我反思的基础上进行交流，才能改变“工作在教育第一线的实际工作者看到理论工作者写的理论文章觉得不解渴，不能解决实际中遇到的问题；理论工作者对实际工作者做的经验总结觉得不够味，缺少理论深度”[16] 这一相互指责的状况。
1．教育理论工作者的反思
首先，教育理论工作者要加强教育理论的本土建构。“欲流之远者，必浚其泉源”，教育理论要想具有长久的生命力，必须立足于教育生活。从教育最前线寻找教育问题，构建教育理论。这就要求理论工作者放下身段进入教育场，并与教育实践工作者交流沟通，消除误解和隔阂。这样的教育理论才会有理论的号召力。这既是教育理论本土建构的要求，也是教育研究的本真追求。
其次，教育理论工作者要注重教育实验和理论本土化。对于任何一种教育理论，不管是本土建构的还是舶来的，都要首先考虑到我国教育的实际情况，认识到我国教育与“他者”之间的共同性和差异性。在决定推广一种理论或方法时，要进行教育实验，找出这种理论或方法的真正“敌手”，有针对性地进行克服。“不经过实验就推广一种制度和方法，往往带有盲目性，甚至于危险性。”[17] 因此，对于理论尤其是外来理论必须进行教育理论本土化的实验。“外来理论是基于外域问题研究而创生出的理论，如果忽视对本土问题的关注和本土实践研究，那么借鉴来的理论也就没有了附着物。”[18] 我国行动研究理论的推广宣传就有对本土真正“敌手”认识不到位的缺陷。
再次，教育理论工作者要注重中层理论的构建。“概括地来讲，中层理论就是以元理论为依托，对具体的经验事实和实践进行理论提升所创造出的理论形态。”[19] 自上而下的理论具有引领作用，却容易忽视了对实践的指导作用，自下而上的理论能够满足实践的指导需要，但却具有价值立场游移不定的危险。只有建构中层理论才能融“道”与“器”为一体，将“上”与“下”之间贯通，各级教研室则应该在这方面发挥作用。
2．教育实践工作者的反思
首先，教育实践工作者要努力提高自身的理论水平。具有理论修养的教师才会对自己所做的工作有高度的觉解，进而产生改造现实的动力。在学习化社会里，教师要体现自己的专业性，就要不断加强理论学习。实践者要给自己一个准确的定位，要有做教育家的梦想。
其次，教育实践者要敢于承担起教研任务。教育行动研究给了实践者一定的话语权，教育实践者可以通过行动研究把自己的实践性知识显现出来与同仁分享。须知，教育研究不是只有专业研究者才可以做，对于实践中的问题教师发现得更透彻，因此教师要认识到自己做研究的重要性。
（作者单位：河南大学教育科学学院，河南 开封，475004）
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